1. Tholey
1.1. Erlebnisorientiert
1.1.1. menschliches Erleben und Verhalten ist zusammenhängend
1.1.2. nicht nur subjektiv erscheinende Denk-und Gefühlsvorgänge sondern auch objektiv erscheinende Welt
1.1.3. erlebte Welt = Innenwelt und Außenwelt (Metzger)
1.1.4. Lernanweisungen müssen beide Bereiche berücksichtigen für Lernerfolg
1.2. Ganzheitlichkeit
1.2.1. Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile
1.3. Sachlichkeit
1.3.1. Ziel: Ich-Haftigkeit klein halten
1.3.2. keine Ich-zentriertheit (Gerät)
1.4. Variabilität
1.4.1. Ziel: Vervollkommnung Handlungsstruktur
1.4.2. Gegensatzerfahrungen
1.4.3. Handlungsstrukturen durch Extremsituationen ausreizen
1.5. Zusammenspiel Eindruck - Antwort
1.5.1. prägnante Gestalten prägen sich besser ein
1.5.2. Gefühl
1.6. schöpferische Freiheit
1.6.1. freies Kräftespiel
1.6.2. ohne äußere und innere Zwänge (Ich-haftigkeit)
1.6.3. Bsp: Hürdenwald
2. Biomechanische Prinzipien
2.1. Prinzip des optimalen Beschleunigungsweges
2.1.1. Erreichen der max. Endgeschwindigkeit und möglichst langes Einwirken der hohen Beschleunigungskraft
2.1.1.1. je länger das Einwirken der Kraft, desto höher die Endgeschwindigkeit
2.1.2. entscheidende Kriterien: optimale Länge & Form (geradlinig/kreisförmig)
2.1.3. Optimierung: Anlauf, Körperschwerpunktsenkung, Verwringung, Bogenspannung
2.1.4. Weitsprung, Stabhochsprung, Diskus, Kugelstoßen
2.2. Prinzip der Anfangskraft
2.2.1. wenn hohe Endgeschwindigkeit erreicht werden soll, dann kann diese durch eine entgegengesetzt gerichtete Bewegung erreicht werden
2.2.2. durch Abbremsen der Gegenbewegung entsteht eine Anfangskraft, die den Kraftstoß (Impulskraft) vergrößert
2.2.2.1. bei Bewegung mit hoher Endgeschwindigkeit ist eine entgegengesetze Bewegung einzuleiten - "positiver Bremskraftstoß"
2.2.3. Hochsprung, Speerwurf, Weitsprung, Stabhochsprung
2.3. Prinzip der optimalen Koordination der Teilimpulse
2.3.1. Gesamtaktion besteht aus vielen Teilimpulsen (Körperteile), die räumlich, zeitlich und kräftemäßig aufeinander abgestimmt werden müssen
2.3.1.1. vektoriale Ausrichtung verschiedener Muskelgruppen
2.3.2. Diskus, Hochsprung, Kugelstoßen, Speerwurf
2.4. Prinzip der Gegenwirkung
2.4.1. zu jeder Kraftwirkung gibt es eine entgegengesetzt gerichtete, gleich große Kraft
2.4.1.1. actio - reactio
2.4.1.2. 3. Newtonsches Gesetz
2.4.2. Sprünge, Laufen, Hürdenlauf
3. Qualitative Bewegungsmerkmale Meinel & Schnabel
3.1. Bewegungsrythmus
3.1.1. zeitliche Anordnung eines Bewegungsablaufes
3.2. Bewegungsfluss
3.2.1. Kontinuität der Bewegung
3.3. Bewegungsumfang
3.3.1. räumliche Ausdehnung der Bewegung (große/kleine Schritte)
3.4. Bewegungsstärke
3.4.1. Krafteinsatz
3.5. Bwegungskopplung
3.5.1. koppeln einzelner Teilbewegungen
3.6. Bewegungspräzision
3.6.1. saubere Ausführung (Winkel Kugelstoßen)
3.7. Bewegungstempo
3.7.1. Geschwindigkeit angepasst an Bewegung
3.8. Bewegunskonstanz
3.8.1. Wiederholungsgenauigkeit
3.9. Bewegungsharmonie
3.9.1. Zusammensetzung aller Merkmale
4. systemdynamischer Ansatz
4.1. ganzheitliche Methode
4.2. Mensch als Individuum
4.3. Lernen ist nicht determinierbar und nicht linear
4.4. 5 Bestimmungsmomente
4.4.1. sich bewegen als
4.4.1.1. Bedeutungsstiftung (Person <-> Umwelt
4.4.1.2. Zyklus des Erfahrenlernens
4.4.1.3. Handeln
4.4.1.4. Bewegen + Wahrnehmen
4.4.1.5. Gestaltbildung
4.5. Funktion statt Form
4.6. Bottom-up (selbst ausprobieren)
4.7. Gestaltkreistheorie von Weizsäcker
4.8. Göhner
4.9. Scherer
4.10. Kurz
4.11. Funktionsphaseneinteilung
4.12. Variabilität
4.13. Fehler notwendig
4.13.1. aus Fehlern lernt man
4.14. 5 Vermittlungsperspektiven
4.15. Gestalttheorie
5. Funktionsphasenmodell Göhner
5.1. Allgemein
5.1.1. Bewegungsabschnitte mit einer wichtigen funktionalen Bedeutung
5.1.2. Bewegungsabschnitte funktional abhängig (nimmt auf weitere Phasen Bezug zB Anlauf zum Hochsprung) oder unabhängig (arbeitet keiner anderen Phase zu, steht für sich allein zB Überqueren der Latte
5.1.3. Funktionsphasen: Unterteilung in Hauptfunktionsphasen und Hilfsfunktionsphasen
5.2. Hauptfunktionsphasen
5.2.1. zentraler Kern des Bewegungsablaufes
5.2.2. auf Erreichen des Bewegungsziels ausgerichtet
5.2.3. mindestens einmal vorhanden
5.3. Hilfsfunktionsphasen
5.3.1. vorbereitende Hilfsfunktionsphasen
5.3.1.1. zum Erreichen bestimmter Ortsstellen
5.3.1.2. zum Erreichen bestimmter Lagen & Positionen
5.3.1.3. zum Erreichen bestimmter Bewegungszustände
5.3.2. unterstützende Hilfsfunktionsphase
5.3.2.1. direkt unterstützende HFP
5.3.2.2. indirekt unterstützende HFP
5.3.3. überleitende Hilfsfunktionsphase
5.3.3.1. zielansteuernde HFP
5.3.3.2. Anschluss ermöglichende HFP
5.4. Fragen zum Kern einer funktionalen Bewegungsanalyse
5.4.1. Welche Bewegungsaufgabe ist zu lösen?
5.4.2. Welche Funktionsphsaen lassen sich bestimmen?
5.4.3. Durch welche Aktionen können die Funktionen erfüllt werden?
5.4.4. Welche besonderen Merkmale sind sonst noch zu beachten?
6. Phasenmodell Meinel & Schnabel
6.1. Allgemein
6.1.1. jede sportliche Bewegung ist in Phasen bzw Teilbewegungen gegliedert
6.1.2. Unterschied sportlicher Bewegungen
6.1.2.1. azyklische Bewegungen
6.1.2.2. zyklische Bewegungen
6.1.3. funktionale Analyse von Bewegungen
6.1.3.1. Ablauf/Teilbewegungen
6.1.3.2. Phasen mit zugehörigen Bewegungen
6.2. azyklische Bewegungen
6.2.1. ungleichmäßiger Bewegungsablauf (einmalige Ausführung)
6.2.2. Wurf-, Stoß-, Schuss- oder Sprungbewegungen
6.2.3. Dreiphasengliederung
6.2.3.1. Vorbereitungsphase
6.2.3.1.1. Herstellung optimaler Voraussetzungen
6.2.3.1.2. häufig mittels Ausholbewegung (entgegengesetzt der eigentlichen Bewegungsrichtung
6.2.3.1.3. Anlauf (mit der Bewegungsrichtung)
6.2.3.2. Hauptphase
6.2.3.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)
6.2.3.3. Endphase
6.2.3.3.1. Ausklingen bzw Ausschwingen der Bewegung (Gleichgewichtszustand wiedererlangen)
6.2.3.4. Beziehung der Phasen zueinander
6.2.3.4.1. Ergebnisbeziehung (Teilbewegung jeder Phase abhängig von vorausgegangener Phase
6.2.3.4.2. ursächliche Beziehung (Kausalbeziehung zwischen Haupt-und Endphase)
6.2.3.4.3. Zweckbeziehung (zwischen Vorbereitungs- und Hauptphase)
6.3. zyklische Bewegungen
6.3.1. Bewegungsablauf wiederholt sich mehrfach
6.3.2. alternierender Verlauf
6.3.3. Laufen, Radfahren, Schwimmen (...)
6.3.4. Zweiphasengliederung
6.3.4.1. Zwischenphase
6.3.4.1.1. Phasenverschmelzung (Endphase und Vorbereitungsphase überlagern sich)
6.3.4.2. Hauptphase
6.3.4.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)
7. informationsverarbeitender Ansatz
7.1. Mensch als Maschine
7.2. Regelkreis
7.3. lineares Lernen
7.4. Ist,- Soll-wert-Vegleich
7.5. Form statt Funktion
7.6. Meinel & Schnabel
7.7. MÜR Schmolinksi
7.7.1. Vorteile
7.7.1.1. klare Zieltechnik
7.7.1.2. gut für unerfahrende Lehrende
7.8. Kritik
7.8.1. Scherer
7.8.1.1. Syntheseproblem
7.8.1.2. Transferproblem
7.8.1.3. Kopplungsproblem
7.8.1.4. Sinnentfremdung
7.9. morphologisch
7.10. phänographisch
7.11. kybernetischer Lehrkreis
7.12. Fehler negativ - Abweichung vom Sollwert
7.13. Phaseneinteilung
7.13.1. Betrachtung des Äußeren
7.14. 3-Phasenmodell
8. Volger
8.1. Allgemein
8.1.1. Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung lehren
8.1.2. Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt
8.1.2.1. Bewegung im Mensch-Welt-Bezug
8.1.2.2. Instruktionen
8.1.2.3. Metaphern
8.1.2.4. Vermittlung
8.1.3. Bewegungskünste als Zeitgestalten
8.1.3.1. prägnante Ordnungen
8.1.3.2. heben sich aus fließendem Geschehen hervor
8.2. Bewegung als Form
8.2.1. Bewegungsverständnis
8.2.1.1. Bewegungsziel ist eine idealtypische Konfiguration
8.2.1.2. Bewegungsabweichungen als Fehler
8.2.1.3. Linearität im Lernverlauf
8.2.2. Lehrverständnis
8.2.2.1. Vergleich Ist, Soll- Wert
8.2.2.2. Korrekturen und Anweisungen als Lernhilfe
8.3. Bewegung als Gestalt
8.3.1. Bewegungsverständnis
8.3.1.1. im Gegensatz zu Formen sind Gestalten lebendig
8.3.1.2. innere Kräfte streben eine bestmögliche Ordnung der Bewegung an
8.3.1.3. Prägnanzgesetz
8.3.2. Lehrverständnis
8.3.2.1. Zustand der 'schöpferischen Freiheit' begünstigen
8.3.2.2. 'Plausibilität und Wahrheit'
8.3.2.3. 'Schauen und ergriffen sein'
8.3.2.4. 'sich von der Zeit ergreifen lassen'
8.3.2.5. sich als Lehrer in den Schüler hineinversetzen
8.4. Bewegung als Beziehung lehren
8.4.1. Beziehung zwischen Mensch und Welt im Mittelpunkt
8.4.2. Bewegung steht nicht im Fokus
8.4.3. Veränderungen der Welt verursacht Bewegungsveränderung
8.5. Bewegung im Welt-Mensch-Bezug
8.5.1. Gestaltkreistheorie (Viktor und Weizsäcker)
8.5.1.1. Verflochtenheit von Wahrnehmung und Bewegung
8.5.1.2. Verflochtenheit von Organismus und Umwelt
8.5.1.3. keine lineare Zeitabfolge -> Koinzidenz (kein Anfang, kein Ende)
8.5.1.4. Menschen richten sich aktiv auf die Umwelt
8.5.2. Gestalttheorie
8.5.2.1. Bewegungen sind dynamische Zeitgestalten
8.5.2.2. Prägnanzgesetz
8.5.2.3. Ganzheiten
8.5.2.4. Gestalt mehr als die Summe seiner einzelnen Teile
8.5.2.5. Gestalten bilden sich ständig neu (dynamischer Prozess)
8.6. Einfluss von Instruktionen
8.6.1. Instruktionen verblassen aufgrund virtueller Bewegungen
8.6.2. praktisches Üben überlagert Instruktionen
8.6.3. Instruktionen werden überschätzt
8.6.4. keine Verbindung Instruktion - Lernen
8.6.5. Instruktionen führen nicht direkt zum Lerneffekt
8.6.6. Hypothesen: könnte helfen, muss aber nicht
8.7. metaphorische Instruktionen
8.7.1. bessere Wirksamkeit als andere Instruktionsarten
8.7.2. Sportler sind besser emotional erreichbar
8.7.3. Mensch-Welt-Bezug sollte vorhanden sein
8.7.4. Volger sieht die Wirksamkeit von Metaphern trotzdem skeptisch
8.8. Vermittlung
8.8.1. Ästhesiologische Bewegungsanalyse
8.8.1.1. Analyse von außen nur begrenzt sinnvoll
8.8.1.2. in das sich bewegende Subjekt hineinversetzen
8.8.1.3. leibhaftiges Mitfühlen
8.8.2. Schöpferische Freiheit begünstigen
8.8.3. positive Emotionen hervorrufen
9. Prohl
9.1. Phänomenologie des 'Sich-Bewegens' (phänomenale Welt)
9.2. Zentrierung: Ich-zentrierung oder Welt-zentrierung
9.2.1. Anstreben: Umwelt statt Ich-zentrierung
9.3. Beziehung Subjekt-Welt
9.3.1. Subjektperspektive
9.3.1.1. auf das Individuum zugeschnitten
9.3.2. Weltperspektive
9.3.2.1. Umwelt verändern
9.4. Einheit Wahrnehmung & Bewegung
9.5. Leib: Körperbeziehung zur Welt
9.5.1. das 'denkende Ding', das fühlt, erlebt..
9.6. Körper: Material, Maschine
9.6.1. das 'ausgedehnte Ding', von Geist gelenkt
9.6.1.1. Leib sein, Körper haben
9.7. Lernen
9.7.1. Weg vom Nicht-Können zum Können (Form des Problemlösens)
9.7.1.1. im eigentlichen Sinne: neu angelegte geeignete Handlungsmöglichkeiten die überdauernd und ich variablen Situationen zur Verfügung stehen
9.7.1.1.1. Überschreitung leiblicher Grenzen
9.7.2. Lernen ohne äußere Hilfe (Nachahmung, explorativ)
9.7.3. Lernen von Lösungsmustern für künstlich hergestellte Bewegungsprobleme
9.7.3.1. künstliche Bewegungsprobleme bedürfen externen Eingriff
9.7.4. Lehrer soll Suchraum der Schüler eingrenzen
9.7.5. Informationsumsatz
9.7.5.1. input
9.7.5.1.1. processing
9.8. Kritik
9.8.1. Lehrer 'macht' Lernprozess des Schülers
9.9. Kunst des Lehrens nach Scherer
9.9.1. prinzipiell handlungsfähige Schüler nicht handlungsunfähig machen
9.9.1.1. Fähigkeit erhalten und in nächste Zone transformieren
9.9.1.1.1. Handlungsmöglichkeiten erweitern
9.10. Bewegungslernen
9.10.1. Einverleiben der Welt
9.10.1.1. Veränderung des Leibverhältnisses
9.10.2. bildhafte Sprache
9.10.3. individuelle Metaphern
9.10.4. Beziehung Welt & Subjekt - Lehrer vermittelt
9.10.4.1. nicht Welt methodisieren und Subjekt belehren
9.11. Funktion statt Form
9.12. gestalttheoretische Vermittlungsperspektiven Tholey
9.12.1. Erlebnisorientiertheit
9.12.1.1. Innensicht des Schülers im Mittelpunkt nicht Außensicht des Lehrers/ Lernmethode
9.12.2. Ganzheitlichkeit
9.12.2.1. grundlegende Handlungsstrukturen + funktionelle Knotenpunkte
9.12.2.2. Lehrer soll helfen Aufmerksamkeit auf Bewegungsproblem richten und nicht auf Kontrolle der eigenen Körperbewegungen
9.12.3. Sachlichkeit
9.12.3.1. Ausrichtung der Sinne, Aufmerksamkeit, Gedanken, Gefühle, Motivation und Handeln auf das was von der Gesamtlage gefordert wird
9.12.4. Schöpferische Freiheit
9.12.4.1. Schüler soll keine äußeren oder inneren Zwänge haben sondern soll das Problem in Freiheit lösen können
9.13. Dialog Lehrer-Schüler: nicht 'Belehren' sondern 'Hinweisen auf und Appellieren an die Kräfte des Lehrenden'
9.14. Fehler
9.14.1. unerlässliche Stufen auf dem Weg zum Lernfortschritt
9.14.1.1. Fehler als Leistung des Lernenden in der Auseinandersetzung mit dem Bewegungsproblem
9.14.2. aus Fehlern lernt man
9.15. kybernetischer Lehrkreis aus Leist
9.15.1. Lehrer als Regler und Messfühler
9.15.2. Schüler als Stellglied
9.15.3. Führungsgröße Sollwert
9.15.4. Regelgröße Istwert
9.15.5. Änderungsbefehl Regler an Stellglied, Stellglied führt Bewegung aus (Regelgröße) Lehrer nimmt Bewegung auf und macht Soll-Istwert-Vergleich, auf der Basis dann neuer Lernschritt an Schüler
10. Trebels
10.1. Rhythmus
10.1.1. Jeder hat seinen individuellen Rythmus
10.1.2. muss immer wieder neu hergestellt werden
10.1.3. phenographisch (beobachten und festhalten)
10.1.4. Subjekt Rhythmus (Anspannung oder locker)
10.1.5. Vermittlung: für jeden muss die Bewegung genau gleich aussehen
10.1.6. von innen heraus
10.1.7. unbewusst
10.1.8. durchs Tun gefunden und zugleich erzeugt im Zusammenhang mit der situativen Umwelt
10.1.9. sichert die Ganzheit de Bewegungshandlung und verbindet eben diese einzelnen Teile
10.1.10. sichert ein passendes, positives Bewegungsempfinden
10.1.11. Kennzeichen allen Lebendigen
10.1.12. Struktur des ganzheitlich Seienden und Werdenden
10.1.13. einheitsstiftende Funktion für 'die motorische Koordination und die funktionale Integration aller beteiligten leiblichen, seelischen und geistigen Gestaltungskräfte'
10.1.14. Vollendung einer Bewegung: ganzheitlich die akzentuierten Bewegungskomponenten Zeit, Raum, Kraft & Form
10.1.15. Meinel & Schnabel
10.1.15.1. Rhythmus zentral
10.1.15.1.1. spezifische, charakteristische zeitliche Ordnung eines motorischen Akts
10.1.15.2. Subjektrhythmus - bewusst
10.1.15.3. Objektrhythmus - unbewusst
10.1.15.4. vorgegebener Takt als gutes pädagogisches Mittel
10.1.15.4.1. Takt sich bewusst machen - Nachmachen
10.1.16. Hanebuth
10.1.16.1. phänomenologisch
10.1.16.2. visuelles Vorbild sinnvoll + Ton
10.1.16.2.1. mitsprechen/singen
10.1.16.3. rhythmische Reihung von Bewegungen
10.2. Takt
10.2.1. von außen heraus
10.3. systemdynamischer Ansatz
10.3.1. Gestalttheorie/ Gestaltkreistheorie
10.4. Lehren und Lernen
10.4.1. Selbsttätigkeit nicht beschneiden
10.4.2. Hilfen + Unterstützen ermöglichen Eigenwahrnehmung zur Spannung + Lösung und zur Dynamik der Bewegung
10.4.3. Individualisierung des Rythmus
10.4.3.1. Chance ermöglichen, seinen eigenen Rhythmus zu entwickeln
10.4.4. Rhythmische Reihung: Sich Einfühlen in den immanenten Rhythmus einer Bewegung
10.4.4.1. Prinzip der 'rhythmischen Reihung' nach Hanebuth - Skifahren/ Turnen
10.4.4.2. Sich-Einspielen in die Bewegung - Wahrnehmungsaufgaben + Bewegungsausführung modifizieren
10.4.5. Rhytmisierungshilfen durch visuelle und akustische Vorgaben
10.4.5.1. Hanebuth - nur wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind
10.4.5.1.1. Bilder haben dann eine unterstützende Funktion für die Lernenden, wenn sie im Betrachter eigene Bewegungserfahrungen aufzurufen vermögen
10.4.5.2. Ennenbach - sich selbst mit der Erfahrung auseinandersetzen
10.4.5.2.1. grundlegende Erfahrungen
10.5. Zusammenfassung Rhythmus
10.5.1. Ausdruck des Lebendeigen
10.5.1.1. alle Organismen
10.5.2. Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung
11. Jan lernt Speerwerfen
11.1. Kritik
11.1.1. MÜR
11.1.1.1. Orientierung an phänographischer Perspektive, nicht an Lernbedürfnissen und Motiven der Schüler
11.1.1.2. keine Erfahrung der Funktion und Bedeutung der Technik
11.1.1.3. Einschleifen von Bewegungsmustern
11.1.1.4. linear-additives Lernen
11.1.1.5. keine Realisierung der funktionellen Bewegungsgestalt
11.2. Herantasten an Geräte mit sensiblen Flugeigenschaften - Wurfgefühl entwickeln
11.3. 'ganzheitlich' werfen
11.3.1. dadurch funktionelle Lösungen herausarbeiten
11.4. Würfe auf unterschiedlich weit entfernte Ziele
11.4.1. Variabilität
11.5. 'Techniken entwickeln sich durch Differenzierung vorhandener Könnensmuster angesichts spezifischer situativer Anforderungen'
11.5.1. Eigenschaften Wurfgeräte, Aufgabe, permanentes Feedback der Effekte
11.6. Fordern und Fördern
11.7. Phasen in der MÜR sind nicht hilfreich und überflüssig
11.7.1. Motivation sinkt
11.8. Lehrer denkt Reduktion ist einfach, für die Schüler jedoch ist es komplizierter
11.9. Kotrastsituationen
11.9.1. Funktion soll erfahren werden
11.10. Rhythmus durch akustische Vorgabe
12. Kurz
12.1. Leichtathletik beruht auf den elementaren Bewegungen des Gehens, Laufens, Springens, Werfens und Stoßens
12.1.1. messbar
12.1.2. die bestmögliche Möglichkeit menschliche Bewegungshandlungen wettkampmäßig zu vergleichen
12.2. pro Leichtathletik
12.2.1. wenig komplex
12.2.2. gut kalkulierbar
12.2.3. Wettkampfergebnisse sind eindeutig und differenziert quantitativ erfassbar
12.2.4. über Raum und Zeit vergleichbar
12.2.5. in engen Grenzen vorhersehbar und von Zufall und äußeren Faktoren weniger abhängig
12.3. contra Leichtathletik
12.3.1. körperliche und konditionelle Voraussetzungen entscheidender als Technik
12.3.1.1. an Körpermaßen kann man nichts ändern, an Kraft und Ausdauer nur sehr langsam was ändern
12.3.2. gemessene Leistung zeigt direkt ob man gut oder schlecht ist im Vergleich
12.3.3. sehr eintöniges Training
12.3.4. wenig Partnerbezug - Einsamkeit
12.3.5. Wettkämpfe für Nicht-Leichtathleten nicht spannend -> Ende steht schon früh fest
12.3.6. sehr genormte Umgebung notwendig
12.4. Verbesserung
12.4.1. nicht die Formen der großen Leichtathletik kopieren
12.4.1.1. ihre Idee in Formen vermitteln, die die Schüler ansprechen
12.4.2. gemeinsames, kooperatives Handeln
12.4.3. Risiko und Spannung -> Wettkampfcharakter
12.4.4. Beziehung zwischen LA und körperlichem Wohlbefinden thematisieren
12.4.5. Bewegungsvollzüge als lustvoll erlebbar und genießbar machen
12.5. 6 Grundsätze
12.5.1. Die Idee der Leichtathletik ernst nehmen
12.5.1.1. nicht aufs Äußere schauen -> Kunststücke
12.5.1.2. individuell fördern und dabei auf Leistung statt azf Form schauen
12.5.1.3. Training sollte Bestandteil in der Schule sein weil in der Schule grade da aufgehört wird wo die konditionellen Leistungen der Schwachen steigen
12.5.1.4. man gibt zu wenig Möglichkeiten den Schülern ihrer Verbesserungen klar zu werden
12.5.1.5. Leistungen der Schüler sollten ernst genommen werden
12.5.2. Entwicklungsgemäß und individuell fördern
12.5.2.1. Orientierung des Unterrichts an den Voraussetzungen der Schüler
12.5.2.2. Varianten von Techniken von Schülern sollten akzeptiert oder empfohlen werden, mit denen sie bei ihren Voraussetzungen bessere Leistungen erzielen
12.5.2.2.1. darauf sollte auch die Fehlerkorrektur ausgelegt sein
12.5.3. Dramatischere Wettkampfideen suchen
12.5.3.1. Wettkämpfe nicht an der großen LA orientieren
12.5.3.2. Ungewissheit des Ausgangs möglichst lange erhalten
12.5.3.3. körperliche Vorteile mit Handicaps belegen
12.5.4. Nach natürlichen Anwendungsmöglichkeiten suchen
12.5.4.1. auf Natur übertragen
12.5.4.2. überall und variabel Laufen
12.5.4.3. Kreativität
12.5.4.4. alle Disziplinen übertragbar bzw selbst 'baubar'
12.5.5. Anstöße zum Nachdenken geben
12.5.5.1. Bezug LA mit konditioneller Entwicklung, Gesundheit und körperlichem Wohlbefinden
12.5.5.2. Klarwerden der Unterschiede bei den körperlichen Voraussetzungen
12.5.6. Bewegungen dürfen Spaß machen
12.5.6.1. Wenn Bewegungen flüssig, rhythmisch effektvoll, schnell oder ökonomisch gelingen gibt es einen gewissen Reiz
12.5.6.2. Anforderungen anpassen sodass die -Freude am Effekt- bestehen bleibt
12.5.6.3. Lauf kann Reiz bieten: wechselnde Oberfläche, barfuß im Gras, im Regen, bergab.....
13. Volger Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung
13.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz
13.2. Gestalt
13.2.1. Gestalten sind lebendig - unterschied zu starren Formen
13.2.2. beschädigte Formen müssen von außen repariert werden
13.2.2.1. Gestalten heilen aus dem Menschen innewohnenden ordnenden Kräften, die von sich aus eine bestmögliche Ordnung anstreben
13.2.3. Prägnanzgesetz
13.2.3.1. in allen Systemen, in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen (Tholey)
13.2.4. Beispiel Luftballon
13.2.4.1. Wirkungen auf eine Gestalt beeinflussen die gesamte Gestalt, nicht nur die Stelle des Eingriffs
13.2.5. kein Ausdruck interner Zustände, sondern dynamische Zeitgestelten
13.2.5.1. ganzheitliche transmodale Gefühlseindrücke, die als heil oder verletzt wahrgenommen werden
13.2.5.2. vervollkommnen sich sich am besten im Zustand der schöpferischen Freiheit
13.2.5.2.1. ZIEL beim Schüler
13.3. Plausibilität und Wahrheit
13.3.1. Beschreibungen von Bewegungen und Erklärungen zum Bewegungslernen müssen plausibel sein
13.3.2. wenn Schüler sich in ihrer Lerntheorie bestätigt fühlen wenden sie sich mit ihren ganzen Kräften der Sache zu im Gegensatz zum Fall, dass sie an sich zweifeln
13.4. Schauen und ergriffen sein
13.4.1. Erklären begrenzt das Sehen
13.4.2. verstehend sehen oder kausal erklären
13.4.3. Sehen reicht weiter als Erklären, aber Erklären kommuniziert präziser als Sehen
13.5. Sich von der Zeit ergreifen lassen
13.5.1. mit der Veränderung der zeitlichen Dauer einer Bewegung ordnen sich auch die Teile der Bewegung harmonisch von selbst
13.5.2. 'mach dass es länger dauert'
13.5.3. wenn der Lernende sich von der Zeit ergreifen lässt stellt er Weltoffenheit wieder her und kommt weg von sich selber
13.6. Bewegung als Beziehung lehren
13.6.1. Bewegung kann als Beziehung zwischen Mensch und Welt betrachtet werden
13.6.2. Veränderungen der Welt oder der Person haben Auswirkungen auf die Bewegung
13.6.3. Lehren: auf Harmonisierung der Beziehung zwischen Mensch und Welt hinwirken
13.6.3.1. Eingriffsmöglichkeiten: Umgestaltung der materiellen Gegebenheiten oder Beeinflussung der lernenden Person
13.6.3.1.1. Wirkung auf den Mensch-Welt-Dialog durch Metaphern
13.6.3.1.2. Metaphern hilft der Erschaffung neuer relevanter Bedeutungen
13.7. selbstbewusstes, weltoffenes, autonomes Menschenbild
14. Volger Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt
14.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz
14.1.1. positive lineare kausale Beziehung zwischen Instruktion und Lerneffekt
14.1.2. Koordination einer Bewegung wird als Steuerungs- und Regelungsprozess verstanden
14.1.3. kybernetisches Regelkreismodell
14.2. Gestaltkreistheorie Weizsäcker
14.2.1. grundsätzliche und nicht auflösbare Verflochtenheit von Wahrnehmen und Bewegen - nicht zu trennende Einheit
14.2.2. Koinzidenz
14.2.2.1. keine lineare Zeitabfolge von Ursache und Wirkung
14.2.3. Sich-Bewegen: erlebte Zeit/ zeitüberbrückende Vergegenwärtigung
14.2.3.1. Widerspruch zu informationsverarbeitendes Modell
14.2.4. Anerkennung der Subjektivität in jedem biologischen Akt
14.2.5. Mensch aktiv auf die Welt hingerichtet
14.2.5.1. im IVA Menschenbild bei dem der Mensch auf die Welt reagiert, weltabhängig ist
14.2.5.1.1. Lehrer als informationsgebende Welt von der der Schüler anhängig ist
14.2.5.2. Im Gestaltkreis jedoch ist Sich-Bewegen eine Beziehung zwischen Mensch und Umwelt
14.2.6. Bewegungskunststücke sind Zeitgestalten - Buytentijk
14.2.6.1. prägnante Ordnungen
14.2.6.1.1. Prägnanzgesetz: in allen Systemen in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen - Tholey
14.2.6.1.2. können sich umso besser formen, je größer die Wahrscheinlichkeit des freien Kräftespiels ist
14.2.6.1.3. Lehren: Zustand der inneren Freiheit begünstigen .. möglich durch Einflussnahme auf emotionale Gestimmtheit der Lehrenden
14.2.7. beim Lehren und Lernen von Bewegungen sollte der Mensch-Welt-Bezug thematisiert werden und der Mensch sollte sich in positiver Gestimmtheit der Welt zuwenden
14.3. Instruktionen
14.3.1. wenn man sich in eine Bewegung begibt verblassen die Instruktionen, weil man von den gegenwärtigen Gegebenheiten erfasst wird
14.3.2. erst im Nachhinein sieht man alles geordnet vor einem
14.3.3. Straus: Empfindung als Vorgang der Erkenntnis & Leistung des Geistes - Empfinden als sprachlich nicht ausdrückbarer und mit dem Verstand nicht fassbarer Vorgang des direkten Kontaktes mit der Welt
14.3.4. Zwischenleibigkeit (Merleau-Ponty) Verhältnis Leib zu Leib und Leib zu den Dingen der Welt (Turner zum Reck, Kletterer zu Fels)
14.3.4.1. die wirklichen und wirkenden Kräfte sich entfaltender Kräfte beim Bewegen sind nicht rational zu fassen
14.3.4.2. Kritik Instruktionen - man kann jedoch auf die bewegungslenkende Motivationsdynamik des Bewegungsablaufes wirken - Beeinflussung Einstellung & Zentrierung
14.3.4.3. wirkende Vorgänge bleiben jedoch verborgen
14.3.5. metaphorische Instruktionen
14.3.5.1. Mensch-Welt-Bezug -> Emotionen ansprechen
14.3.6. ästhesiologische Bewegungsanalyse
14.3.6.1. wahrnehmender und empfindende Kommunikation - doppelter Blick des Lehrenden
14.3.6.2. Begleitung in eigener visueller Mitbewegung - dann Registrieren von verletzten Gesetzmäßigkeiten der Bewegung
14.3.6.3. -> sich ins Subjekt hineinversetzen
15. Scherer - Zwischen Bewegungslernen und Sich-Bewegen-Lernen
15.1. Lernen
15.1.1. Lernen ist nur feststellbar daran, dass man jetzt etwas kann, was man vorher nicht konnte
15.1.2. Prozess des Lernens nicht greifbar
15.1.2.1. wichtige Erfahrungen
15.1.2.2. psychosoziale Faktoren
15.1.2.2.1. Bsp. Mädchen zuschauen
15.1.2.2.2. Druck
15.1.3. imaginäre Brücke zwischen Nicht-Können und Können
15.1.4. Lernbegriff Leist: Bewegungsproblem als Lerngegenstand und Handlungsvoraussetzungen des Lernenden
15.1.4.1. beide sind aneinander zu vermitteln
15.1.4.2. Könnens- und Erfahrungszuwachs nennt man Lerneffekt
15.1.5. Lernleistungen sind selbstreflexiv: von Lerngeschichte und inneren Zuständen des Lernenden abhängig
15.1.6. Lernprozess vom Lernenden aus gesehen ist als Suchprozess in Aufgabenräumen zu verstehen
15.1.6.1. Informationen werden neu geschaffen und nicht vorgegebene Infos werden verarbeitet
15.2. Bewegungen
15.2.1. Bewegungen entstehen erst durch Auseinandersetzung mit der Umwelt
15.3. Kritik
15.3.1. linearer Lernprozess
15.3.1.1. Meinel, Schnabel: 3-Stufenmodell
15.3.1.1.1. Grobkoordination
15.3.1.1.2. Feinkoordination
15.3.1.1.3. Feinstkoordination
15.3.1.2. vom leichten zum schweren, vom einfachen zum komplexen
15.3.1.2.1. im Bewegungslernen jedoch: kritische Übergänge, Umbrüche, Sprünge, Wechselwirkungen, Eigendynamiken
15.3.1.2.2. was ist leicht, was ist schwer - aller Anfang ist schwer
15.3.1.2.3. vermeintliche Reduktion kann erschwerend sein
15.3.1.2.4. vermeintliche Erschwerung kann einfacher sein
15.3.1.3. Aufgang von phänographischen Beschreibungen der Zielbewegungen bei den methodischen Reihungsprinzipien (Leist)
15.3.1.4. Bestreben der idealisierten Bewegungsformen mit Sollwerten
15.3.1.5. Funktionalität der Bewegungen wird nicht erfahren, da man von Sollwerten ausgeht und weil die körperlichen Voraussetzungen nicht passen
15.3.1.5.1. Vereinfachungen (5-Schritt-Rhythmus, Laufsprung, ..) wirken sinnfremd und bedeutungsleer und werden zu komplizierten Aufgaben
15.3.1.5.2. nach Reduktion der sinnentleerten Formen wird die Reduktion methodisch strukturiert zurückgenommen - in Übugnsreihenkonzepten
15.3.1.5.3. Syntheseprobleme weil: Sinnentleerung der Elemente & Elemente werden als vollständige Handlungen mit Bedeutungen verstanden
15.3.1.5.4. Transferproblem
15.3.2. Störungen in der Umgebung
15.3.2.1. eigentlich 3. Phase der 3 Stufen
15.3.2.2. Scherer fordert jedoch die Variabilität, dass von Anfang an mit Störungen und Umwelteinflüssen gearbeitet werden sollte
15.3.2.2.1. das Ganze läuft genauer ab als seine Teile
15.3.2.2.2. Stabilität durch Variabilität und Konstanz durch Varianz
15.4. Sich-Bewegen als Basis des Lernens
15.4.1. Sich-Bewegen als Handeln
15.4.1.1. Bewegung: Rahmen des Handelns
15.4.1.2. Reiz und Reaktion sind entkoppelt
15.4.1.2.1. Handeln hat Gestaltungsspielräume, aber Zwang zum Handeln besteht
15.4.1.3. Menschliches Handeln: interaktiv und deutend
15.4.1.4. Lernen vollzieht sich im Rahmen von Handlungen (freies Bewegungsspiel)
15.4.1.5. Kunst des Lehrens: Handlungsfähigkeit der Schüler unterstützen
15.4.1.6. Fähigkeit des Sich-Bewegens
15.4.1.6.1. Grundlage, Instrument und Ziel des Lernens
15.4.1.7. zirkulär-genetische Struktur von Lernprozessen (Piaget)
15.4.1.7.1. Fortlaufende Veränderung des Sich-Bewegens
15.4.2. Sich-Bewegen als Bedeutungsstiftung und -erfahrung
15.4.2.1. verschiedene Bewegungsmuster (stabil und zielgerichtet, variabel und anpassungsfähig)
15.4.2.1.1. Sinn und Ziele des Handelns bestimmen Bewegungen
15.4.2.2. Bewegungsbedeutungen durch Relationsbildung
15.4.2.2.1. Bewegung entsteht durch Relation von Subjekt und Objekt
15.4.3. Sich-Bewegen im Zyklus des Erfahrungslernens
15.4.3.1. Lernen im genetischen Sinne
15.4.3.2. Bewegungsbedeutungen: aktive leibliche Tätigkeit
15.4.3.3. Objektivierte Bewegungsmuster entstehen durch Erfahrungen
15.4.3.4. Assimilations-akkomodationstheorie (Piaget)
15.4.3.4.1. Akkomodation: Vorhandenes Wissen durch Erfahrungen & neue Sicht erweitern
15.4.3.4.2. Assimilation: Neues Wissen in vorhandenes Wissen einordnen
15.4.4. Sich-Bewegen im Wechselbezug von Bewegen und Wahrnehmen
15.4.4.1. Umweltkonstellationen werden als Handlungsgelegenheiten wahrgenommen
15.4.4.2. dynamische Verknüpfungen von Umweltmerkmalen
15.4.4.3. Wahrnehmungen und Bewegungen bestimmen sich gegenseitig (Antizipation)
15.4.4.4. Die Verzahnung von Wahrnehmen und Bewegen ist in hohem Maße lernrelevant
15.4.5. Sich-Bewegen als Gestaltbildung
15.4.5.1. Bewegung betrifft den gesamten Körper in komplexem Zusammenspiel
15.4.5.2. Nahtstellen sind entscheidende Knotenpunkte
15.4.5.3. Die (Gesamt)-Gestalt ist Bewegungsführend
15.4.5.4. Mit Rhythmus ergeben sich Aktionen oft von allein
15.4.5.5. Bewegung wird in Spannungsbögen erlebt
15.4.5.5.1. Bewegungskerne
15.4.5.6. Kohärenz ist relevanter Gestaltungsfaktor für jegliches Lernen
15.4.5.6.1. Zusammenhang zwischen Situation und Bewegung
15.5. Die Situation ist Generator des Sich-Bewegen-Lernens
15.5.1. Situation -> Antrieb Ziel zu erreichen -> benötigte Bewegung
15.5.2. Bewegungsmerkmal weniger antizipiert, sondern Konsequenz des Bewegens
15.5.3. Gestaltkreis
15.6. Vermittlungsperspektiven
15.6.1. Allgemeines
15.6.1.1. selbststeuernde Prozesse (Piaget)
15.6.1.2. autonomer Zyklus der erfahrungsgestützen Selbstbelehrung
15.6.1.2.1. Lernen muss jeder selber
15.6.1.3. Eigendynamik von Lernprozessen -> individuelle Bewältigungstechniken
15.6.1.4. implizites + inzidentelles Lernen
15.6.2. Tipps zur Vermittlung
15.6.2.1. Bildung von nachvollziehbaren, erfahrbaren Sinnrahmen
15.6.2.1.1. Bewegungsthematik -> Aufgaben + konkrete Bewegungsbedeutungen -> Bewegungsgeschehen als Lösung von Aufgaben + Verkörperung der Thematik
15.6.2.1.2. Elementarisierung -> Komplexitätsreduktion -> Bezug auf elementaren Sinn
15.6.2.1.3. 'Worum es geht?' steht vor der Frage 'Wie eine optimale Lösung aussehen könnte'
15.6.2.2. Einbezug individueller Lernhorizonte
15.6.2.2.1. ansprechen + Einbezug in die Vermittlung
15.6.2.2.2. vorhandene Erfahrungen sukzessiv erweitern und transformieren -> mehr Antizipation
15.6.2.2.3. Genetische Vorgehensweise - > Problem auch von verschiedenen Seiten in Erfahrung bringen
15.6.2.2.4. Trotzdem: Kontrasterfahrungen provozieren + sprunghaft neue/komplementäre Erfahrungs- und Lernfelder öffnen -> nach und nach mit Bekanntem verknüpfen
15.6.2.3. Aufgreifen von Handlungshorizonten
15.6.2.3.1. 'Situationen, wie sie der Lernende wahrnimmt, steht in direktem Kontakt zu seinem Bewegen und Lernen
15.6.2.3.2. geeignet: didaktisch- methodische Arrangement von situativen Bedingungen
15.6.2.3.3. weniger geeignet: andere didaktisch-methodischen MAßnahmen -> Referenzfunktion + indirekte NAtur
15.6.2.3.4. Einbezug aller Komponenten der Handlungssituationen
15.6.2.3.5. leibliche Auseinandersetzung mit konkret wahrgenommenen Aufgaben
15.6.2.3.6. eigentliche Lernprozess zwischen Antizipation und realer Erfahrung
15.6.2.4. Zulassung der Individualität der Lernprozesse
15.6.2.4.1. nicht determinierbar und nicht-linear
15.6.2.4.2. Subjektive Problem-/ Suchräume -> zyklische Erfahrungsprozesse -> personenspezifische Erfahrungsnetze
15.6.2.4.3. Unterstützung durch Struktur -> mehrdimensional + variable Vernetzung
15.6.2.4.4. Strukturierte Offenheit
15.6.2.4.5. Trotzdem: Konkretisierung + stufenweise aufbauender Prozess -> Beachtung kritischer Transferbedinungen
15.6.2.5. Beachtung der Relationsbildung
15.6.2.5.1. Bewegung weist auf etwas außerhalb ihrer selbst
15.6.2.5.2. Funktionalwerte von Bewegungen -> Vermittlung über ihre Bedeutung und Funktion
15.6.2.5.3. Gestaltcharakter -> Funktionale Zusammenhänge -> Verdichtung von Knotenpunkten
15.6.2.5.4. Herausbildung von funktionellen Strukturen -> Variabilität