Lernen & Analysieren

1. Tholey

1.1. Erlebnisorientiert

1.1.1. menschliches Erleben und Verhalten ist zusammenhängend

1.1.2. nicht nur subjektiv erscheinende Denk-und Gefühlsvorgänge sondern auch objektiv erscheinende Welt

1.1.3. erlebte Welt = Innenwelt und Außenwelt (Metzger)

1.1.4. Lernanweisungen müssen beide Bereiche berücksichtigen für Lernerfolg

1.2. Ganzheitlichkeit

1.2.1. Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile

1.3. Sachlichkeit

1.3.1. Ziel: Ich-Haftigkeit klein halten

1.3.2. keine Ich-zentriertheit (Gerät)

1.4. Variabilität

1.4.1. Ziel: Vervollkommnung Handlungsstruktur

1.4.2. Gegensatzerfahrungen

1.4.3. Handlungsstrukturen durch Extremsituationen ausreizen

1.5. Zusammenspiel Eindruck - Antwort

1.5.1. prägnante Gestalten prägen sich besser ein

1.5.2. Gefühl

1.6. schöpferische Freiheit

1.6.1. freies Kräftespiel

1.6.2. ohne äußere und innere Zwänge (Ich-haftigkeit)

1.6.3. Bsp: Hürdenwald

2. Biomechanische Prinzipien

2.1. Prinzip des optimalen Beschleunigungsweges

2.1.1. Erreichen der max. Endgeschwindigkeit und möglichst langes Einwirken der hohen Beschleunigungskraft

2.1.1.1. je länger das Einwirken der Kraft, desto höher die Endgeschwindigkeit

2.1.2. entscheidende Kriterien: optimale Länge & Form (geradlinig/kreisförmig)

2.1.3. Optimierung: Anlauf, Körperschwerpunktsenkung, Verwringung, Bogenspannung

2.1.4. Weitsprung, Stabhochsprung, Diskus, Kugelstoßen

2.2. Prinzip der Anfangskraft

2.2.1. wenn hohe Endgeschwindigkeit erreicht werden soll, dann kann diese durch eine entgegengesetzt gerichtete Bewegung erreicht werden

2.2.2. durch Abbremsen der Gegenbewegung entsteht eine Anfangskraft, die den Kraftstoß (Impulskraft) vergrößert

2.2.2.1. bei Bewegung mit hoher Endgeschwindigkeit ist eine entgegengesetze Bewegung einzuleiten - "positiver Bremskraftstoß"

2.2.3. Hochsprung, Speerwurf, Weitsprung, Stabhochsprung

2.3. Prinzip der optimalen Koordination der Teilimpulse

2.3.1. Gesamtaktion besteht aus vielen Teilimpulsen (Körperteile), die räumlich, zeitlich und kräftemäßig aufeinander abgestimmt werden müssen

2.3.1.1. vektoriale Ausrichtung verschiedener Muskelgruppen

2.3.2. Diskus, Hochsprung, Kugelstoßen, Speerwurf

2.4. Prinzip der Gegenwirkung

2.4.1. zu jeder Kraftwirkung gibt es eine entgegengesetzt gerichtete, gleich große Kraft

2.4.1.1. actio - reactio

2.4.1.2. 3. Newtonsches Gesetz

2.4.2. Sprünge, Laufen, Hürdenlauf

3. Qualitative Bewegungsmerkmale Meinel & Schnabel

3.1. Bewegungsrythmus

3.1.1. zeitliche Anordnung eines Bewegungsablaufes

3.2. Bewegungsfluss

3.2.1. Kontinuität der Bewegung

3.3. Bewegungsumfang

3.3.1. räumliche Ausdehnung der Bewegung (große/kleine Schritte)

3.4. Bewegungsstärke

3.4.1. Krafteinsatz

3.5. Bwegungskopplung

3.5.1. koppeln einzelner Teilbewegungen

3.6. Bewegungspräzision

3.6.1. saubere Ausführung (Winkel Kugelstoßen)

3.7. Bewegungstempo

3.7.1. Geschwindigkeit angepasst an Bewegung

3.8. Bewegunskonstanz

3.8.1. Wiederholungsgenauigkeit

3.9. Bewegungsharmonie

3.9.1. Zusammensetzung aller Merkmale

4. systemdynamischer Ansatz

4.1. ganzheitliche Methode

4.2. Mensch als Individuum

4.3. Lernen ist nicht determinierbar und nicht linear

4.4. 5 Bestimmungsmomente

4.4.1. sich bewegen als

4.4.1.1. Bedeutungsstiftung (Person <-> Umwelt

4.4.1.2. Zyklus des Erfahrenlernens

4.4.1.3. Handeln

4.4.1.4. Bewegen + Wahrnehmen

4.4.1.5. Gestaltbildung

4.5. Funktion statt Form

4.6. Bottom-up (selbst ausprobieren)

4.7. Gestaltkreistheorie von Weizsäcker

4.8. Göhner

4.9. Scherer

4.10. Kurz

4.11. Funktionsphaseneinteilung

4.12. Variabilität

4.13. Fehler notwendig

4.13.1. aus Fehlern lernt man

4.14. 5 Vermittlungsperspektiven

4.15. Gestalttheorie

5. Funktionsphasenmodell Göhner

5.1. Allgemein

5.1.1. Bewegungsabschnitte mit einer wichtigen funktionalen Bedeutung

5.1.2. Bewegungsabschnitte funktional abhängig (nimmt auf weitere Phasen Bezug zB Anlauf zum Hochsprung) oder unabhängig (arbeitet keiner anderen Phase zu, steht für sich allein zB Überqueren der Latte

5.1.3. Funktionsphasen: Unterteilung in Hauptfunktionsphasen und Hilfsfunktionsphasen

5.2. Hauptfunktionsphasen

5.2.1. zentraler Kern des Bewegungsablaufes

5.2.2. auf Erreichen des Bewegungsziels ausgerichtet

5.2.3. mindestens einmal vorhanden

5.3. Hilfsfunktionsphasen

5.3.1. vorbereitende Hilfsfunktionsphasen

5.3.1.1. zum Erreichen bestimmter Ortsstellen

5.3.1.2. zum Erreichen bestimmter Lagen & Positionen

5.3.1.3. zum Erreichen bestimmter Bewegungszustände

5.3.2. unterstützende Hilfsfunktionsphase

5.3.2.1. direkt unterstützende HFP

5.3.2.2. indirekt unterstützende HFP

5.3.3. überleitende Hilfsfunktionsphase

5.3.3.1. zielansteuernde HFP

5.3.3.2. Anschluss ermöglichende HFP

5.4. Fragen zum Kern einer funktionalen Bewegungsanalyse

5.4.1. Welche Bewegungsaufgabe ist zu lösen?

5.4.2. Welche Funktionsphsaen lassen sich bestimmen?

5.4.3. Durch welche Aktionen können die Funktionen erfüllt werden?

5.4.4. Welche besonderen Merkmale sind sonst noch zu beachten?

6. Phasenmodell Meinel & Schnabel

6.1. Allgemein

6.1.1. jede sportliche Bewegung ist in Phasen bzw Teilbewegungen gegliedert

6.1.2. Unterschied sportlicher Bewegungen

6.1.2.1. azyklische Bewegungen

6.1.2.2. zyklische Bewegungen

6.1.3. funktionale Analyse von Bewegungen

6.1.3.1. Ablauf/Teilbewegungen

6.1.3.2. Phasen mit zugehörigen Bewegungen

6.2. azyklische Bewegungen

6.2.1. ungleichmäßiger Bewegungsablauf (einmalige Ausführung)

6.2.2. Wurf-, Stoß-, Schuss- oder Sprungbewegungen

6.2.3. Dreiphasengliederung

6.2.3.1. Vorbereitungsphase

6.2.3.1.1. Herstellung optimaler Voraussetzungen

6.2.3.1.2. häufig mittels Ausholbewegung (entgegengesetzt der eigentlichen Bewegungsrichtung

6.2.3.1.3. Anlauf (mit der Bewegungsrichtung)

6.2.3.2. Hauptphase

6.2.3.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)

6.2.3.3. Endphase

6.2.3.3.1. Ausklingen bzw Ausschwingen der Bewegung (Gleichgewichtszustand wiedererlangen)

6.2.3.4. Beziehung der Phasen zueinander

6.2.3.4.1. Ergebnisbeziehung (Teilbewegung jeder Phase abhängig von vorausgegangener Phase

6.2.3.4.2. ursächliche Beziehung (Kausalbeziehung zwischen Haupt-und Endphase)

6.2.3.4.3. Zweckbeziehung (zwischen Vorbereitungs- und Hauptphase)

6.3. zyklische Bewegungen

6.3.1. Bewegungsablauf wiederholt sich mehrfach

6.3.2. alternierender Verlauf

6.3.3. Laufen, Radfahren, Schwimmen (...)

6.3.4. Zweiphasengliederung

6.3.4.1. Zwischenphase

6.3.4.1.1. Phasenverschmelzung (Endphase und Vorbereitungsphase überlagern sich)

6.3.4.2. Hauptphase

6.3.4.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)

7. informationsverarbeitender Ansatz

7.1. Mensch als Maschine

7.2. Regelkreis

7.3. lineares Lernen

7.4. Ist,- Soll-wert-Vegleich

7.5. Form statt Funktion

7.6. Meinel & Schnabel

7.7. MÜR Schmolinksi

7.7.1. Vorteile

7.7.1.1. klare Zieltechnik

7.7.1.2. gut für unerfahrende Lehrende

7.8. Kritik

7.8.1. Scherer

7.8.1.1. Syntheseproblem

7.8.1.2. Transferproblem

7.8.1.3. Kopplungsproblem

7.8.1.4. Sinnentfremdung

7.9. morphologisch

7.10. phänographisch

7.11. kybernetischer Lehrkreis

7.12. Fehler negativ - Abweichung vom Sollwert

7.13. Phaseneinteilung

7.13.1. Betrachtung des Äußeren

7.14. 3-Phasenmodell

8. Volger

8.1. Allgemein

8.1.1. Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung lehren

8.1.2. Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt

8.1.2.1. Bewegung im Mensch-Welt-Bezug

8.1.2.2. Instruktionen

8.1.2.3. Metaphern

8.1.2.4. Vermittlung

8.1.3. Bewegungskünste als Zeitgestalten

8.1.3.1. prägnante Ordnungen

8.1.3.2. heben sich aus fließendem Geschehen hervor

8.2. Bewegung als Form

8.2.1. Bewegungsverständnis

8.2.1.1. Bewegungsziel ist eine idealtypische Konfiguration

8.2.1.2. Bewegungsabweichungen als Fehler

8.2.1.3. Linearität im Lernverlauf

8.2.2. Lehrverständnis

8.2.2.1. Vergleich Ist, Soll- Wert

8.2.2.2. Korrekturen und Anweisungen als Lernhilfe

8.3. Bewegung als Gestalt

8.3.1. Bewegungsverständnis

8.3.1.1. im Gegensatz zu Formen sind Gestalten lebendig

8.3.1.2. innere Kräfte streben eine bestmögliche Ordnung der Bewegung an

8.3.1.3. Prägnanzgesetz

8.3.2. Lehrverständnis

8.3.2.1. Zustand der 'schöpferischen Freiheit' begünstigen

8.3.2.2. 'Plausibilität und Wahrheit'

8.3.2.3. 'Schauen und ergriffen sein'

8.3.2.4. 'sich von der Zeit ergreifen lassen'

8.3.2.5. sich als Lehrer in den Schüler hineinversetzen

8.4. Bewegung als Beziehung lehren

8.4.1. Beziehung zwischen Mensch und Welt im Mittelpunkt

8.4.2. Bewegung steht nicht im Fokus

8.4.3. Veränderungen der Welt verursacht Bewegungsveränderung

8.5. Bewegung im Welt-Mensch-Bezug

8.5.1. Gestaltkreistheorie (Viktor und Weizsäcker)

8.5.1.1. Verflochtenheit von Wahrnehmung und Bewegung

8.5.1.2. Verflochtenheit von Organismus und Umwelt

8.5.1.3. keine lineare Zeitabfolge -> Koinzidenz (kein Anfang, kein Ende)

8.5.1.4. Menschen richten sich aktiv auf die Umwelt

8.5.2. Gestalttheorie

8.5.2.1. Bewegungen sind dynamische Zeitgestalten

8.5.2.2. Prägnanzgesetz

8.5.2.3. Ganzheiten

8.5.2.4. Gestalt mehr als die Summe seiner einzelnen Teile

8.5.2.5. Gestalten bilden sich ständig neu (dynamischer Prozess)

8.6. Einfluss von Instruktionen

8.6.1. Instruktionen verblassen aufgrund virtueller Bewegungen

8.6.2. praktisches Üben überlagert Instruktionen

8.6.3. Instruktionen werden überschätzt

8.6.4. keine Verbindung Instruktion - Lernen

8.6.5. Instruktionen führen nicht direkt zum Lerneffekt

8.6.6. Hypothesen: könnte helfen, muss aber nicht

8.7. metaphorische Instruktionen

8.7.1. bessere Wirksamkeit als andere Instruktionsarten

8.7.2. Sportler sind besser emotional erreichbar

8.7.3. Mensch-Welt-Bezug sollte vorhanden sein

8.7.4. Volger sieht die Wirksamkeit von Metaphern trotzdem skeptisch

8.8. Vermittlung

8.8.1. Ästhesiologische Bewegungsanalyse

8.8.1.1. Analyse von außen nur begrenzt sinnvoll

8.8.1.2. in das sich bewegende Subjekt hineinversetzen

8.8.1.3. leibhaftiges Mitfühlen

8.8.2. Schöpferische Freiheit begünstigen

8.8.3. positive Emotionen hervorrufen

9. Prohl

9.1. Phänomenologie des 'Sich-Bewegens' (phänomenale Welt)

9.2. Zentrierung: Ich-zentrierung oder Welt-zentrierung

9.2.1. Anstreben: Umwelt statt Ich-zentrierung

9.3. Beziehung Subjekt-Welt

9.3.1. Subjektperspektive

9.3.1.1. auf das Individuum zugeschnitten

9.3.2. Weltperspektive

9.3.2.1. Umwelt verändern

9.4. Einheit Wahrnehmung & Bewegung

9.5. Leib: Körperbeziehung zur Welt

9.5.1. das 'denkende Ding', das fühlt, erlebt..

9.6. Körper: Material, Maschine

9.6.1. das 'ausgedehnte Ding', von Geist gelenkt

9.6.1.1. Leib sein, Körper haben

9.7. Lernen

9.7.1. Weg vom Nicht-Können zum Können (Form des Problemlösens)

9.7.1.1. im eigentlichen Sinne: neu angelegte geeignete Handlungsmöglichkeiten die überdauernd und ich variablen Situationen zur Verfügung stehen

9.7.1.1.1. Überschreitung leiblicher Grenzen

9.7.2. Lernen ohne äußere Hilfe (Nachahmung, explorativ)

9.7.3. Lernen von Lösungsmustern für künstlich hergestellte Bewegungsprobleme

9.7.3.1. künstliche Bewegungsprobleme bedürfen externen Eingriff

9.7.4. Lehrer soll Suchraum der Schüler eingrenzen

9.7.5. Informationsumsatz

9.7.5.1. input

9.7.5.1.1. processing

9.8. Kritik

9.8.1. Lehrer 'macht' Lernprozess des Schülers

9.9. Kunst des Lehrens nach Scherer

9.9.1. prinzipiell handlungsfähige Schüler nicht handlungsunfähig machen

9.9.1.1. Fähigkeit erhalten und in nächste Zone transformieren

9.9.1.1.1. Handlungsmöglichkeiten erweitern

9.10. Bewegungslernen

9.10.1. Einverleiben der Welt

9.10.1.1. Veränderung des Leibverhältnisses

9.10.2. bildhafte Sprache

9.10.3. individuelle Metaphern

9.10.4. Beziehung Welt & Subjekt - Lehrer vermittelt

9.10.4.1. nicht Welt methodisieren und Subjekt belehren

9.11. Funktion statt Form

9.12. gestalttheoretische Vermittlungsperspektiven Tholey

9.12.1. Erlebnisorientiertheit

9.12.1.1. Innensicht des Schülers im Mittelpunkt nicht Außensicht des Lehrers/ Lernmethode

9.12.2. Ganzheitlichkeit

9.12.2.1. grundlegende Handlungsstrukturen + funktionelle Knotenpunkte

9.12.2.2. Lehrer soll helfen Aufmerksamkeit auf Bewegungsproblem richten und nicht auf Kontrolle der eigenen Körperbewegungen

9.12.3. Sachlichkeit

9.12.3.1. Ausrichtung der Sinne, Aufmerksamkeit, Gedanken, Gefühle, Motivation und Handeln auf das was von der Gesamtlage gefordert wird

9.12.4. Schöpferische Freiheit

9.12.4.1. Schüler soll keine äußeren oder inneren Zwänge haben sondern soll das Problem in Freiheit lösen können

9.13. Dialog Lehrer-Schüler: nicht 'Belehren' sondern 'Hinweisen auf und Appellieren an die Kräfte des Lehrenden'

9.14. Fehler

9.14.1. unerlässliche Stufen auf dem Weg zum Lernfortschritt

9.14.1.1. Fehler als Leistung des Lernenden in der Auseinandersetzung mit dem Bewegungsproblem

9.14.2. aus Fehlern lernt man

9.15. kybernetischer Lehrkreis aus Leist

9.15.1. Lehrer als Regler und Messfühler

9.15.2. Schüler als Stellglied

9.15.3. Führungsgröße Sollwert

9.15.4. Regelgröße Istwert

9.15.5. Änderungsbefehl Regler an Stellglied, Stellglied führt Bewegung aus (Regelgröße) Lehrer nimmt Bewegung auf und macht Soll-Istwert-Vergleich, auf der Basis dann neuer Lernschritt an Schüler

10. Trebels

10.1. Rhythmus

10.1.1. Jeder hat seinen individuellen Rythmus

10.1.2. muss immer wieder neu hergestellt werden

10.1.3. phenographisch (beobachten und festhalten)

10.1.4. Subjekt Rhythmus (Anspannung oder locker)

10.1.5. Vermittlung: für jeden muss die Bewegung genau gleich aussehen

10.1.6. von innen heraus

10.1.7. unbewusst

10.1.8. durchs Tun gefunden und zugleich erzeugt im Zusammenhang mit der situativen Umwelt

10.1.9. sichert die Ganzheit de Bewegungshandlung und verbindet eben diese einzelnen Teile

10.1.10. sichert ein passendes, positives Bewegungsempfinden

10.1.11. Kennzeichen allen Lebendigen

10.1.12. Struktur des ganzheitlich Seienden und Werdenden

10.1.13. einheitsstiftende Funktion für 'die motorische Koordination und die funktionale Integration aller beteiligten leiblichen, seelischen und geistigen Gestaltungskräfte'

10.1.14. Vollendung einer Bewegung: ganzheitlich die akzentuierten Bewegungskomponenten Zeit, Raum, Kraft & Form

10.1.15. Meinel & Schnabel

10.1.15.1. Rhythmus zentral

10.1.15.1.1. spezifische, charakteristische zeitliche Ordnung eines motorischen Akts

10.1.15.2. Subjektrhythmus - bewusst

10.1.15.3. Objektrhythmus - unbewusst

10.1.15.4. vorgegebener Takt als gutes pädagogisches Mittel

10.1.15.4.1. Takt sich bewusst machen - Nachmachen

10.1.16. Hanebuth

10.1.16.1. phänomenologisch

10.1.16.2. visuelles Vorbild sinnvoll + Ton

10.1.16.2.1. mitsprechen/singen

10.1.16.3. rhythmische Reihung von Bewegungen

10.2. Takt

10.2.1. von außen heraus

10.3. systemdynamischer Ansatz

10.3.1. Gestalttheorie/ Gestaltkreistheorie

10.4. Lehren und Lernen

10.4.1. Selbsttätigkeit nicht beschneiden

10.4.2. Hilfen + Unterstützen ermöglichen Eigenwahrnehmung zur Spannung + Lösung und zur Dynamik der Bewegung

10.4.3. Individualisierung des Rythmus

10.4.3.1. Chance ermöglichen, seinen eigenen Rhythmus zu entwickeln

10.4.4. Rhythmische Reihung: Sich Einfühlen in den immanenten Rhythmus einer Bewegung

10.4.4.1. Prinzip der 'rhythmischen Reihung' nach Hanebuth - Skifahren/ Turnen

10.4.4.2. Sich-Einspielen in die Bewegung - Wahrnehmungsaufgaben + Bewegungsausführung modifizieren

10.4.5. Rhytmisierungshilfen durch visuelle und akustische Vorgaben

10.4.5.1. Hanebuth - nur wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind

10.4.5.1.1. Bilder haben dann eine unterstützende Funktion für die Lernenden, wenn sie im Betrachter eigene Bewegungserfahrungen aufzurufen vermögen

10.4.5.2. Ennenbach - sich selbst mit der Erfahrung auseinandersetzen

10.4.5.2.1. grundlegende Erfahrungen

10.5. Zusammenfassung Rhythmus

10.5.1. Ausdruck des Lebendeigen

10.5.1.1. alle Organismen

10.5.2. Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung

11. Jan lernt Speerwerfen

11.1. Kritik

11.1.1. MÜR

11.1.1.1. Orientierung an phänographischer Perspektive, nicht an Lernbedürfnissen und Motiven der Schüler

11.1.1.2. keine Erfahrung der Funktion und Bedeutung der Technik

11.1.1.3. Einschleifen von Bewegungsmustern

11.1.1.4. linear-additives Lernen

11.1.1.5. keine Realisierung der funktionellen Bewegungsgestalt

11.2. Herantasten an Geräte mit sensiblen Flugeigenschaften - Wurfgefühl entwickeln

11.3. 'ganzheitlich' werfen

11.3.1. dadurch funktionelle Lösungen herausarbeiten

11.4. Würfe auf unterschiedlich weit entfernte Ziele

11.4.1. Variabilität

11.5. 'Techniken entwickeln sich durch Differenzierung vorhandener Könnensmuster angesichts spezifischer situativer Anforderungen'

11.5.1. Eigenschaften Wurfgeräte, Aufgabe, permanentes Feedback der Effekte

11.6. Fordern und Fördern

11.7. Phasen in der MÜR sind nicht hilfreich und überflüssig

11.7.1. Motivation sinkt

11.8. Lehrer denkt Reduktion ist einfach, für die Schüler jedoch ist es komplizierter

11.9. Kotrastsituationen

11.9.1. Funktion soll erfahren werden

11.10. Rhythmus durch akustische Vorgabe

12. Kurz

12.1. Leichtathletik beruht auf den elementaren Bewegungen des Gehens, Laufens, Springens, Werfens und Stoßens

12.1.1. messbar

12.1.2. die bestmögliche Möglichkeit menschliche Bewegungshandlungen wettkampmäßig zu vergleichen

12.2. pro Leichtathletik

12.2.1. wenig komplex

12.2.2. gut kalkulierbar

12.2.3. Wettkampfergebnisse sind eindeutig und differenziert quantitativ erfassbar

12.2.4. über Raum und Zeit vergleichbar

12.2.5. in engen Grenzen vorhersehbar und von Zufall und äußeren Faktoren weniger abhängig

12.3. contra Leichtathletik

12.3.1. körperliche und konditionelle Voraussetzungen entscheidender als Technik

12.3.1.1. an Körpermaßen kann man nichts ändern, an Kraft und Ausdauer nur sehr langsam was ändern

12.3.2. gemessene Leistung zeigt direkt ob man gut oder schlecht ist im Vergleich

12.3.3. sehr eintöniges Training

12.3.4. wenig Partnerbezug - Einsamkeit

12.3.5. Wettkämpfe für Nicht-Leichtathleten nicht spannend -> Ende steht schon früh fest

12.3.6. sehr genormte Umgebung notwendig

12.4. Verbesserung

12.4.1. nicht die Formen der großen Leichtathletik kopieren

12.4.1.1. ihre Idee in Formen vermitteln, die die Schüler ansprechen

12.4.2. gemeinsames, kooperatives Handeln

12.4.3. Risiko und Spannung -> Wettkampfcharakter

12.4.4. Beziehung zwischen LA und körperlichem Wohlbefinden thematisieren

12.4.5. Bewegungsvollzüge als lustvoll erlebbar und genießbar machen

12.5. 6 Grundsätze

12.5.1. Die Idee der Leichtathletik ernst nehmen

12.5.1.1. nicht aufs Äußere schauen -> Kunststücke

12.5.1.2. individuell fördern und dabei auf Leistung statt azf Form schauen

12.5.1.3. Training sollte Bestandteil in der Schule sein weil in der Schule grade da aufgehört wird wo die konditionellen Leistungen der Schwachen steigen

12.5.1.4. man gibt zu wenig Möglichkeiten den Schülern ihrer Verbesserungen klar zu werden

12.5.1.5. Leistungen der Schüler sollten ernst genommen werden

12.5.2. Entwicklungsgemäß und individuell fördern

12.5.2.1. Orientierung des Unterrichts an den Voraussetzungen der Schüler

12.5.2.2. Varianten von Techniken von Schülern sollten akzeptiert oder empfohlen werden, mit denen sie bei ihren Voraussetzungen bessere Leistungen erzielen

12.5.2.2.1. darauf sollte auch die Fehlerkorrektur ausgelegt sein

12.5.3. Dramatischere Wettkampfideen suchen

12.5.3.1. Wettkämpfe nicht an der großen LA orientieren

12.5.3.2. Ungewissheit des Ausgangs möglichst lange erhalten

12.5.3.3. körperliche Vorteile mit Handicaps belegen

12.5.4. Nach natürlichen Anwendungsmöglichkeiten suchen

12.5.4.1. auf Natur übertragen

12.5.4.2. überall und variabel Laufen

12.5.4.3. Kreativität

12.5.4.4. alle Disziplinen übertragbar bzw selbst 'baubar'

12.5.5. Anstöße zum Nachdenken geben

12.5.5.1. Bezug LA mit konditioneller Entwicklung, Gesundheit und körperlichem Wohlbefinden

12.5.5.2. Klarwerden der Unterschiede bei den körperlichen Voraussetzungen

12.5.6. Bewegungen dürfen Spaß machen

12.5.6.1. Wenn Bewegungen flüssig, rhythmisch effektvoll, schnell oder ökonomisch gelingen gibt es einen gewissen Reiz

12.5.6.2. Anforderungen anpassen sodass die -Freude am Effekt- bestehen bleibt

12.5.6.3. Lauf kann Reiz bieten: wechselnde Oberfläche, barfuß im Gras, im Regen, bergab.....

13. Volger Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung

13.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz

13.2. Gestalt

13.2.1. Gestalten sind lebendig - unterschied zu starren Formen

13.2.2. beschädigte Formen müssen von außen repariert werden

13.2.2.1. Gestalten heilen aus dem Menschen innewohnenden ordnenden Kräften, die von sich aus eine bestmögliche Ordnung anstreben

13.2.3. Prägnanzgesetz

13.2.3.1. in allen Systemen, in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen (Tholey)

13.2.4. Beispiel Luftballon

13.2.4.1. Wirkungen auf eine Gestalt beeinflussen die gesamte Gestalt, nicht nur die Stelle des Eingriffs

13.2.5. kein Ausdruck interner Zustände, sondern dynamische Zeitgestelten

13.2.5.1. ganzheitliche transmodale Gefühlseindrücke, die als heil oder verletzt wahrgenommen werden

13.2.5.2. vervollkommnen sich sich am besten im Zustand der schöpferischen Freiheit

13.2.5.2.1. ZIEL beim Schüler

13.3. Plausibilität und Wahrheit

13.3.1. Beschreibungen von Bewegungen und Erklärungen zum Bewegungslernen müssen plausibel sein

13.3.2. wenn Schüler sich in ihrer Lerntheorie bestätigt fühlen wenden sie sich mit ihren ganzen Kräften der Sache zu im Gegensatz zum Fall, dass sie an sich zweifeln

13.4. Schauen und ergriffen sein

13.4.1. Erklären begrenzt das Sehen

13.4.2. verstehend sehen oder kausal erklären

13.4.3. Sehen reicht weiter als Erklären, aber Erklären kommuniziert präziser als Sehen

13.5. Sich von der Zeit ergreifen lassen

13.5.1. mit der Veränderung der zeitlichen Dauer einer Bewegung ordnen sich auch die Teile der Bewegung harmonisch von selbst

13.5.2. 'mach dass es länger dauert'

13.5.3. wenn der Lernende sich von der Zeit ergreifen lässt stellt er Weltoffenheit wieder her und kommt weg von sich selber

13.6. Bewegung als Beziehung lehren

13.6.1. Bewegung kann als Beziehung zwischen Mensch und Welt betrachtet werden

13.6.2. Veränderungen der Welt oder der Person haben Auswirkungen auf die Bewegung

13.6.3. Lehren: auf Harmonisierung der Beziehung zwischen Mensch und Welt hinwirken

13.6.3.1. Eingriffsmöglichkeiten: Umgestaltung der materiellen Gegebenheiten oder Beeinflussung der lernenden Person

13.6.3.1.1. Wirkung auf den Mensch-Welt-Dialog durch Metaphern

13.6.3.1.2. Metaphern hilft der Erschaffung neuer relevanter Bedeutungen

13.7. selbstbewusstes, weltoffenes, autonomes Menschenbild

14. Volger Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt

14.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz

14.1.1. positive lineare kausale Beziehung zwischen Instruktion und Lerneffekt

14.1.2. Koordination einer Bewegung wird als Steuerungs- und Regelungsprozess verstanden

14.1.3. kybernetisches Regelkreismodell

14.2. Gestaltkreistheorie Weizsäcker

14.2.1. grundsätzliche und nicht auflösbare Verflochtenheit von Wahrnehmen und Bewegen - nicht zu trennende Einheit

14.2.2. Koinzidenz

14.2.2.1. keine lineare Zeitabfolge von Ursache und Wirkung

14.2.3. Sich-Bewegen: erlebte Zeit/ zeitüberbrückende Vergegenwärtigung

14.2.3.1. Widerspruch zu informationsverarbeitendes Modell

14.2.4. Anerkennung der Subjektivität in jedem biologischen Akt

14.2.5. Mensch aktiv auf die Welt hingerichtet

14.2.5.1. im IVA Menschenbild bei dem der Mensch auf die Welt reagiert, weltabhängig ist

14.2.5.1.1. Lehrer als informationsgebende Welt von der der Schüler anhängig ist

14.2.5.2. Im Gestaltkreis jedoch ist Sich-Bewegen eine Beziehung zwischen Mensch und Umwelt

14.2.6. Bewegungskunststücke sind Zeitgestalten - Buytentijk

14.2.6.1. prägnante Ordnungen

14.2.6.1.1. Prägnanzgesetz: in allen Systemen in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen - Tholey

14.2.6.1.2. können sich umso besser formen, je größer die Wahrscheinlichkeit des freien Kräftespiels ist

14.2.6.1.3. Lehren: Zustand der inneren Freiheit begünstigen .. möglich durch Einflussnahme auf emotionale Gestimmtheit der Lehrenden

14.2.7. beim Lehren und Lernen von Bewegungen sollte der Mensch-Welt-Bezug thematisiert werden und der Mensch sollte sich in positiver Gestimmtheit der Welt zuwenden

14.3. Instruktionen

14.3.1. wenn man sich in eine Bewegung begibt verblassen die Instruktionen, weil man von den gegenwärtigen Gegebenheiten erfasst wird

14.3.2. erst im Nachhinein sieht man alles geordnet vor einem

14.3.3. Straus: Empfindung als Vorgang der Erkenntnis & Leistung des Geistes - Empfinden als sprachlich nicht ausdrückbarer und mit dem Verstand nicht fassbarer Vorgang des direkten Kontaktes mit der Welt

14.3.4. Zwischenleibigkeit (Merleau-Ponty) Verhältnis Leib zu Leib und Leib zu den Dingen der Welt (Turner zum Reck, Kletterer zu Fels)

14.3.4.1. die wirklichen und wirkenden Kräfte sich entfaltender Kräfte beim Bewegen sind nicht rational zu fassen

14.3.4.2. Kritik Instruktionen - man kann jedoch auf die bewegungslenkende Motivationsdynamik des Bewegungsablaufes wirken - Beeinflussung Einstellung & Zentrierung

14.3.4.3. wirkende Vorgänge bleiben jedoch verborgen

14.3.5. metaphorische Instruktionen

14.3.5.1. Mensch-Welt-Bezug -> Emotionen ansprechen

14.3.6. ästhesiologische Bewegungsanalyse

14.3.6.1. wahrnehmender und empfindende Kommunikation - doppelter Blick des Lehrenden

14.3.6.2. Begleitung in eigener visueller Mitbewegung - dann Registrieren von verletzten Gesetzmäßigkeiten der Bewegung

14.3.6.3. -> sich ins Subjekt hineinversetzen

15. Scherer - Zwischen Bewegungslernen und Sich-Bewegen-Lernen

15.1. Lernen

15.1.1. Lernen ist nur feststellbar daran, dass man jetzt etwas kann, was man vorher nicht konnte

15.1.2. Prozess des Lernens nicht greifbar

15.1.2.1. wichtige Erfahrungen

15.1.2.2. psychosoziale Faktoren

15.1.2.2.1. Bsp. Mädchen zuschauen

15.1.2.2.2. Druck

15.1.3. imaginäre Brücke zwischen Nicht-Können und Können

15.1.4. Lernbegriff Leist: Bewegungsproblem als Lerngegenstand und Handlungsvoraussetzungen des Lernenden

15.1.4.1. beide sind aneinander zu vermitteln

15.1.4.2. Könnens- und Erfahrungszuwachs nennt man Lerneffekt

15.1.5. Lernleistungen sind selbstreflexiv: von Lerngeschichte und inneren Zuständen des Lernenden abhängig

15.1.6. Lernprozess vom Lernenden aus gesehen ist als Suchprozess in Aufgabenräumen zu verstehen

15.1.6.1. Informationen werden neu geschaffen und nicht vorgegebene Infos werden verarbeitet

15.2. Bewegungen

15.2.1. Bewegungen entstehen erst durch Auseinandersetzung mit der Umwelt

15.3. Kritik

15.3.1. linearer Lernprozess

15.3.1.1. Meinel, Schnabel: 3-Stufenmodell

15.3.1.1.1. Grobkoordination

15.3.1.1.2. Feinkoordination

15.3.1.1.3. Feinstkoordination

15.3.1.2. vom leichten zum schweren, vom einfachen zum komplexen

15.3.1.2.1. im Bewegungslernen jedoch: kritische Übergänge, Umbrüche, Sprünge, Wechselwirkungen, Eigendynamiken

15.3.1.2.2. was ist leicht, was ist schwer - aller Anfang ist schwer

15.3.1.2.3. vermeintliche Reduktion kann erschwerend sein

15.3.1.2.4. vermeintliche Erschwerung kann einfacher sein

15.3.1.3. Aufgang von phänographischen Beschreibungen der Zielbewegungen bei den methodischen Reihungsprinzipien (Leist)

15.3.1.4. Bestreben der idealisierten Bewegungsformen mit Sollwerten

15.3.1.5. Funktionalität der Bewegungen wird nicht erfahren, da man von Sollwerten ausgeht und weil die körperlichen Voraussetzungen nicht passen

15.3.1.5.1. Vereinfachungen (5-Schritt-Rhythmus, Laufsprung, ..) wirken sinnfremd und bedeutungsleer und werden zu komplizierten Aufgaben

15.3.1.5.2. nach Reduktion der sinnentleerten Formen wird die Reduktion methodisch strukturiert zurückgenommen - in Übugnsreihenkonzepten

15.3.1.5.3. Syntheseprobleme weil: Sinnentleerung der Elemente & Elemente werden als vollständige Handlungen mit Bedeutungen verstanden

15.3.1.5.4. Transferproblem

15.3.2. Störungen in der Umgebung

15.3.2.1. eigentlich 3. Phase der 3 Stufen

15.3.2.2. Scherer fordert jedoch die Variabilität, dass von Anfang an mit Störungen und Umwelteinflüssen gearbeitet werden sollte

15.3.2.2.1. das Ganze läuft genauer ab als seine Teile

15.3.2.2.2. Stabilität durch Variabilität und Konstanz durch Varianz

15.4. Sich-Bewegen als Basis des Lernens

15.4.1. Sich-Bewegen als Handeln

15.4.1.1. Bewegung: Rahmen des Handelns

15.4.1.2. Reiz und Reaktion sind entkoppelt

15.4.1.2.1. Handeln hat Gestaltungsspielräume, aber Zwang zum Handeln besteht

15.4.1.3. Menschliches Handeln: interaktiv und deutend

15.4.1.4. Lernen vollzieht sich im Rahmen von Handlungen (freies Bewegungsspiel)

15.4.1.5. Kunst des Lehrens: Handlungsfähigkeit der Schüler unterstützen

15.4.1.6. Fähigkeit des Sich-Bewegens

15.4.1.6.1. Grundlage, Instrument und Ziel des Lernens

15.4.1.7. zirkulär-genetische Struktur von Lernprozessen (Piaget)

15.4.1.7.1. Fortlaufende Veränderung des Sich-Bewegens

15.4.2. Sich-Bewegen als Bedeutungsstiftung und -erfahrung

15.4.2.1. verschiedene Bewegungsmuster (stabil und zielgerichtet, variabel und anpassungsfähig)

15.4.2.1.1. Sinn und Ziele des Handelns bestimmen Bewegungen

15.4.2.2. Bewegungsbedeutungen durch Relationsbildung

15.4.2.2.1. Bewegung entsteht durch Relation von Subjekt und Objekt

15.4.3. Sich-Bewegen im Zyklus des Erfahrungslernens

15.4.3.1. Lernen im genetischen Sinne

15.4.3.2. Bewegungsbedeutungen: aktive leibliche Tätigkeit

15.4.3.3. Objektivierte Bewegungsmuster entstehen durch Erfahrungen

15.4.3.4. Assimilations-akkomodationstheorie (Piaget)

15.4.3.4.1. Akkomodation: Vorhandenes Wissen durch Erfahrungen & neue Sicht erweitern

15.4.3.4.2. Assimilation: Neues Wissen in vorhandenes Wissen einordnen

15.4.4. Sich-Bewegen im Wechselbezug von Bewegen und Wahrnehmen

15.4.4.1. Umweltkonstellationen werden als Handlungsgelegenheiten wahrgenommen

15.4.4.2. dynamische Verknüpfungen von Umweltmerkmalen

15.4.4.3. Wahrnehmungen und Bewegungen bestimmen sich gegenseitig (Antizipation)

15.4.4.4. Die Verzahnung von Wahrnehmen und Bewegen ist in hohem Maße lernrelevant

15.4.5. Sich-Bewegen als Gestaltbildung

15.4.5.1. Bewegung betrifft den gesamten Körper in komplexem Zusammenspiel

15.4.5.2. Nahtstellen sind entscheidende Knotenpunkte

15.4.5.3. Die (Gesamt)-Gestalt ist Bewegungsführend

15.4.5.4. Mit Rhythmus ergeben sich Aktionen oft von allein

15.4.5.5. Bewegung wird in Spannungsbögen erlebt

15.4.5.5.1. Bewegungskerne

15.4.5.6. Kohärenz ist relevanter Gestaltungsfaktor für jegliches Lernen

15.4.5.6.1. Zusammenhang zwischen Situation und Bewegung

15.5. Die Situation ist Generator des Sich-Bewegen-Lernens

15.5.1. Situation -> Antrieb Ziel zu erreichen -> benötigte Bewegung

15.5.2. Bewegungsmerkmal weniger antizipiert, sondern Konsequenz des Bewegens

15.5.3. Gestaltkreis

15.6. Vermittlungsperspektiven

15.6.1. Allgemeines

15.6.1.1. selbststeuernde Prozesse (Piaget)

15.6.1.2. autonomer Zyklus der erfahrungsgestützen Selbstbelehrung

15.6.1.2.1. Lernen muss jeder selber

15.6.1.3. Eigendynamik von Lernprozessen -> individuelle Bewältigungstechniken

15.6.1.4. implizites + inzidentelles Lernen

15.6.2. Tipps zur Vermittlung

15.6.2.1. Bildung von nachvollziehbaren, erfahrbaren Sinnrahmen

15.6.2.1.1. Bewegungsthematik -> Aufgaben + konkrete Bewegungsbedeutungen -> Bewegungsgeschehen als Lösung von Aufgaben + Verkörperung der Thematik

15.6.2.1.2. Elementarisierung -> Komplexitätsreduktion -> Bezug auf elementaren Sinn

15.6.2.1.3. 'Worum es geht?' steht vor der Frage 'Wie eine optimale Lösung aussehen könnte'

15.6.2.2. Einbezug individueller Lernhorizonte

15.6.2.2.1. ansprechen + Einbezug in die Vermittlung

15.6.2.2.2. vorhandene Erfahrungen sukzessiv erweitern und transformieren -> mehr Antizipation

15.6.2.2.3. Genetische Vorgehensweise - > Problem auch von verschiedenen Seiten in Erfahrung bringen

15.6.2.2.4. Trotzdem: Kontrasterfahrungen provozieren + sprunghaft neue/komplementäre Erfahrungs- und Lernfelder öffnen -> nach und nach mit Bekanntem verknüpfen

15.6.2.3. Aufgreifen von Handlungshorizonten

15.6.2.3.1. 'Situationen, wie sie der Lernende wahrnimmt, steht in direktem Kontakt zu seinem Bewegen und Lernen

15.6.2.3.2. geeignet: didaktisch- methodische Arrangement von situativen Bedingungen

15.6.2.3.3. weniger geeignet: andere didaktisch-methodischen MAßnahmen -> Referenzfunktion + indirekte NAtur

15.6.2.3.4. Einbezug aller Komponenten der Handlungssituationen

15.6.2.3.5. leibliche Auseinandersetzung mit konkret wahrgenommenen Aufgaben

15.6.2.3.6. eigentliche Lernprozess zwischen Antizipation und realer Erfahrung

15.6.2.4. Zulassung der Individualität der Lernprozesse

15.6.2.4.1. nicht determinierbar und nicht-linear

15.6.2.4.2. Subjektive Problem-/ Suchräume -> zyklische Erfahrungsprozesse -> personenspezifische Erfahrungsnetze

15.6.2.4.3. Unterstützung durch Struktur -> mehrdimensional + variable Vernetzung

15.6.2.4.4. Strukturierte Offenheit

15.6.2.4.5. Trotzdem: Konkretisierung + stufenweise aufbauender Prozess -> Beachtung kritischer Transferbedinungen

15.6.2.5. Beachtung der Relationsbildung

15.6.2.5.1. Bewegung weist auf etwas außerhalb ihrer selbst

15.6.2.5.2. Funktionalwerte von Bewegungen -> Vermittlung über ihre Bedeutung und Funktion

15.6.2.5.3. Gestaltcharakter -> Funktionale Zusammenhänge -> Verdichtung von Knotenpunkten

15.6.2.5.4. Herausbildung von funktionellen Strukturen -> Variabilität