Les contenus théoriques du cours PPA33661

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Les contenus théoriques du cours PPA33661 by Mind Map: Les contenus théoriques du cours PPA33661

1. Rapport Parents (1964)

1.1. Normalisation

1.1.1. Tous ont droit à la scolarité

1.1.2. L'OPHQ (1978)

1.1.3. Première politique de l'adaptation scolaire (1979)

1.1.4. L'OPHQ : à part égale

1.1.4.1. Décrire les besoins des PH et recommande de coordonner les

1.2. Valorisation des rôles sociaux

1.2.1. Permettre à la personne handicapée de tenir des rôles socialement valorisés.

1.2.1.1. être intégrés dans leur communauté et y travailler

1.2.1.2. pouvoir fréquenter leur école de quartier

2. Rapport Corpex (1976)

2.1. Mission: Analyse critique de l’organisation des services

2.2. Dénonce:le modèle médical et la marginalisation des élèves en difficulté

2.3. Recommande : l’utilisation du Système en cascade et le bilan fonctionnel (forces, besoins et capacités)

3. Loi sur l'instruction publique (1989)

3.1. Plan d’intervention devient obligatoire pour les ÉHDAA

3.2. Chaque élève a le droit de recevoir une éducation.

3.3. L'enseignant : doit contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est confié et a le droit de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et objectifs fixés

4. Intégration

4.1. Mouvements

4.1.1. Mouvement de normalisation

4.1.2. Mouvement de droit civil

4.1.3. Mouvement de remise en question de l’efficacité des classes spéciales

4.2. Intégration scolaire

4.2.1. Intégration administrative

4.2.2. Intégration physique

4.2.2.1. même école que ses pairs

4.2.3. Intégration sociale

4.2.3.1. contacts fréquents entre élèves à risque et HDAA et pairs sans handicap ou difficulté

4.2.4. Intégration pédagogique à temps plein ou à temps partiel

4.2.4.1. placement en classe ordinaire (min. partiel) démarche d’individualisation de l’enseignement plan d’intervention

5. Inclusion

5.1. Tous les enfants doivent être inclus dans la vie sociale et éducative de leur école et de leur classe et pas seulement « placés » dans le cadre le plus normal possible.

5.1.1. Donc…ne laisser personne à l’extérieur de l’enseignement ordinaire

5.2. inclusion scolaire

5.2.1. repose sur le principe de la normalisation de l’expérience de scolarisation de TOUS les ÉHDAA

5.2.2. Intégration pédagogique à temps plein de TOUS les élèves

5.2.3. Participation à la vie sociale de l’école et aux activités de la classe

5.2.4. Individualisation de l’enseignement et de l’évaluation

5.2.5. Valorisation du caractère unique de chaque apprenant et prise en compte de toutes les dimensions de la personne dans les objectifs de formation poursuivis

6. Réforme

6.1. 1) Prévention et intervention rapide

6.2. 2) Adaptation des services

6.3. 3) Organisation des services selon les besoins en privilégiant le milieu le plus normal possible

6.4. 4) Création d’une communauté éducative

6.5. 5) Porter attention aux élèves à risque

6.6. 6) Évaluer la réussite éducative

7. HDAA

7.1. Élèves handicapés

7.1.1. Déficience physique grave

7.1.2. Déficience motrice légère ou organique ou une déficience langagière sévère

7.1.3. DI moyenne à sévère et troubles sévères du développement

7.1.4. -Déficience langagière -Trouble du spectre de l’autisme -Déficience intellectuelle moyenne à sévère -Psychopathologie

7.2. Élèves ayant une difficultés d’adaptation ou d’apprentissage

7.2.1. TC grave ou troubles psychopathologiques

7.2.2. -Difficulté d’apprentissage -Trouble d’apprentissage -Déficience intellectuelle légère -Dysphasie légère à moyenne

7.2.3. -TDA/H -Trouble de comportement -Trouble grave de comportement

7.3. Les atteintes possibles d’une difficulté ou d’un trouble d’apprentissage

7.3.1. Déficits des processus cognitifs

7.3.1.1. utilise les mauvaises stratégies

7.3.2. Déficits socio- émotionnels

7.3.2.1. relation difficile avec les intervenants

7.3.3. Déficits langagiers

7.3.3.1. peut atteindre la voie réceptive ou expressive

7.4. Toute personne ayant une déficience entraînant une incapacité significative et persistante et qui est sujette à rencontrer des obstacles dans l’accomplissement d’activités courantes

7.4.1. 3 conditions : 1) Un diagnostic 2) Incapacités qui entrainent des limitations 3) Avoir besoin de soutien

8. Les troubles DYS

8.1. 1) Dyslexie

8.1.1. Souvent liée à la dysorthographie

8.1.2. Inversion de lettres;

8.2. 2) Dysorthographie

8.2.1. Touche l’apprentissage de l’orthographe

8.3. 3) dyscalculie

8.3.1. Trouble spécifique des apprentissages touchant la sphère de la numératie

9. Processus de production du handicap (PPH)

9.1. Facteur personnel

9.1.1. Aptitudes

9.1.1.1. Système organiques

9.2. Facteur l'environnement

9.3. Facteurs de risque

10. Modèle (anthropologique) de développement humain (MDH)

10.1. Facteurs personnels

10.1.1. Facteurs identitaires

10.1.1.1. Caractéristiques sociodémographiques , sexe, appartenance culturelle significative Niveau de revenu

10.1.2. facteurs organiques

10.1.2.1. digestif, nerveux, oculaire, respiratoire, etc.

10.1.3. aptitudes

10.1.3.1. aux activités intellectuels, au langage

10.1.3.2. C'est la possibilité pour une personne d'accomplir une activité physique ou mentale. *particulièrement intéressant pour le milieu de l’éducation.

10.1.4. une caractéristique appartenant à la personne

10.2. facteurs environnementaux

10.2.1. Macro-societal

10.2.2. Micro-personnel

10.2.3. meso communautaire

10.2.4. Système économique Système éducatif Système juridique

10.3. Habitude de vie

10.3.1. Activité courantes

10.3.1.1. situation de participation sociale

10.3.2. Rôles sociaux

10.3.2.1. SiItuation de handicap

10.3.3. Nutrition Condition corporelle Soins personnels Communication Habitation

10.4. Facteurs de protection et facteurs de risque ( FP et FR)

11. La conception universelle de l'apprentissage ( CUA)

11.1. Offrir plusieurs moyens de représentations

11.1.1. Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception

11.1.2. Offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques et des symbols

11.2. Offrir plusieurs moyens d'actions et d'expression

11.2.1. Offrir diverses possibilités sur le plan de l'action physique

11.2.2. Offrir diverses possibilités sur les plans de la communication et de l'expression

11.3. Offrir plusieurs moyens d'engagement

11.3.1. Offrir diverses possibilités pour éveiller l'interet

11.3.2. Offrir diverses possibilités pour l'effort de la perseverance

11.4. Les bénéfices de la CUA

11.4.1. de l’autonomie des élèves

11.4.2. les services spécialisés

11.4.3. des couts

11.4.4. des barrières

11.4.5. des stigmates

11.4.6. des accommodements individuels

11.4.7. un design inclusif au départ

11.4.8. de la responsabilisation (enseignants et élèves)

11.4.9. de la réussite

11.4.10. plus de flexibilité et d’équité

11.5. propose un cadre pour la préparation de l’enseignement, la prestation et l’évaluation afin de tenir compte de la diversité et rendre l’environnement pédagogique accessible pour tous.

12. Différenciation

12.1. 1. Évaluation initiale des besoins et des caractéristiques de tous les élèves

12.2. 2. Élaboration des objectifs de différenciation prioritaires

12.3. 3. Précision du cadre de la démarche

12.4. 4. Détermination des outils de différenciation et des moyens d’adapter et de modifier l’enseignement

12.5. 5. Choix et aménagement des structures appropriées et des ressources

12.6. 6. Anticipation des limites de la démarche et des obstacles à sa mise en œuvre

12.7. 7. Planification et réalisation de l’évaluation-bilan

12.8. évaluer les besoins

12.8.1. Observations des élèves, du groupe, des interactions (pairs, élève-enseignant)

12.8.2. Étude de dossiers d’élèves et des plans d’intervention

12.8.3. Révisions ou évaluations des compétences ou connaissances des élèves

12.8.4. Entretiens (élèves, parents, enseignants, professionnels)

12.8.5. Questionnaires (élèves)

12.8.6. Recherche d’informations auprès des parents, des collègues

13. La fléxibilité

13.1. permet d’offrir des choix à l’ensemble des élèves en tenant compte de leurs intérêts et de leurs besoins variés afin qu’ils démontrent leurs compétences et poursuivent leurs apprentissages;

13.2. de conserver le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation des compétences visées et les exigences;

13.3. que l’on peut différencier selon 4 axes/dispositifs

13.3.1. les structures les modalités d’organisation de la tâche

13.3.1.1. exemple : en offrant aux élèves des cliniques obligatoires ou avec inscription

13.3.2. les contenus sur quoi la tâche va porter

13.3.2.1. exemple : en permettant le choix du thème d’une recherche

13.3.3. le processus Comment réaliser la tâche

13.3.3.1. exemple : en découpant les tâches en étapes

13.3.4. les productions Le produit ou le résultat de la tâche

13.3.4.1. exemple : en permettant la modélisation des idées sur un outil numérique

14. L'adaptation

14.1. des aménagements/ajustements individuels essentiels dans la façon dont se vivent les SA et SAÉ inscrits dans le plan d’intervention d’un élève à risque ou HDAA en lui accordant le soutien supplémentaire dont il a besoin;

14.2. «de permettre aux élèves d’utiliser leurs adaptations pendant les moments d’apprentissage et d’évaluation et les inciter à le faire;

14.3. d’assurer la participation des élèves handicapés et en difficulté à toutes les évaluations afin d’obtenir un portrait juste de leurs acquis et de leur progression.» (Leroux et Paré, 2016, p.27)

14.4. de conserver les mêmes exigences et critères d’évaluation

14.5. Exemple : mesurent qui touche l'environnement, la réponse l'horaire, la présentation, etc.

15. La modification

15.1. une démarche exceptionnelle de changements essentiels dans les SA et SAÉ inscrits au plan d’intervention d’un élève à risque ou HDAA;

15.2. une incidence sur le parcours scolaire et la sanction des études;

15.3. la modification des critères d’évaluation, des exigences, et/ou du niveau de difficulté et qu’ils soient fixés au PI;

15.4. d’avoir des exigences élevées

15.5. Exemple :

15.5.1. critères d’évaluation nettement en deça des attentes du cyle en cours ou du cycle précédent

15.5.2. retirer les questions difficiles

15.5.3. lecture orale des questions lors d’examen en lecture

16. Modèle d’analyse des difficultés à apprendre

16.1. Pouvoir

16.1.1. interprétation des exigences de l’activité

16.1.1.1. Interventions suggérées

16.1.1.1.1. donner des consignes claires, son intention pédagogique, les critères de succès, des exemples et contre-exemples;

16.1.1.1.2. clarifier où se trouvent les ressources dans la classe pour interpréter les exigences d’une tâche;

16.1.1.1.3. laisser les élèves utiliser les ressources avant d’offrir son soutien;

16.1.1.1.4. soutenir le sentiment d’autocompétence des élèves: ils sont capables d’interpréter les exigences d’une tâche;

16.1.1.1.5. En évaluation, présenter une grille avec critères.

16.1.2. objectifs personnels

16.1.2.1. Ce sont les orientations ou cibles fixées plus ou moins consciemment par les élèves et qui représentent leurs priorités qui orienteront leurs actions dans la réalisation de l’activité d’apprentissage.

16.1.2.1.1. Interventions suggérées

16.1.3. stratégies cognitives

16.1.3.1. Stratégies pour transformer des informations en connaissances. Par exemple: résumer, sélectionner et structurer les informations, répéter, les stratégies avant, pendant, après la lecture, les stratégies d’écriture…

16.1.3.1.1. Interventions sufggérées

16.1.4. stratégies d’autorégulation

16.1.4.1. Ce sont des stratégies utilisées par l’élève pour: planifier son apprentissage; contrôler ce qu’il fait; s’ajuster si nécessaire s’autoévaluer

16.1.4.1.1. Interventions suggérées

16.2. Vouloir

16.2.1. Motivation

16.2.1.1. Perception de la valeur d’une activité

16.2.1.2. Perception de compétence

16.2.1.3. Perception de contrôlabilité

16.2.2. Émotions

16.2.2.1. Positive

16.2.2.2. Négative

16.2.3. intérêt

17. Démarche réflexive facultaire

17.1. 1. Décrire la situation vécue

17.1.1. (nommer les faits et identifier les émotions)

17.2. 2. Analyser la situation

17.2.1. Examiner les faits, expliquez ce qui s’est passé, évaluer les interventions, identifiez le défi à relever

17.3. 3. Interpréter

17.3.1. Référez à la théorie pour expliquer précisément le défi identifié à l’étape 2 et définir la situation souhaitée.

17.4. 4. Réinvestir

17.4.1. identifiez des pistes de développement, établir un plan d’action (priorités).

18. Le modèle du système en cascade

18.1. Niveau 1 Classe régulière avec l’enseignant régulier, premier responsable de la prévention, du dépistage, de l’évaluation et de la correction des difficultés mineures de l’élève

18.2. Niveau 2 Classe régulière avec service ressource à l’enseignant régulier

18.3. Niveau 3 Classe régulière avec service ressource à l’enseignant régulier et à l’enfant

18.4. Niveau 4 Classe régulière avec participation de l’enfant à une classe ressource

18.5. Niveau 5 Classe spéciale dans l’école régulière avec participation aux activités générales de l’école

18.6. Niveau 6 École spéciale

18.7. Niveau 7 Enseignement à domicile

19. Les modèles de service

19.1. SDE

19.1.1. Les interventions orthopédagogiques sont réalisées directement auprès de l'élève à l'extérieur de la classe

19.1.1.1. Classes spéciales

19.1.1.1.1. Classe adaptées

19.1.1.1.2. classes ressources

19.1.1.1.3. classe spécialisées

19.1.1.1.4. Classe d'appoint

19.1.1.2. Cheminement particulier de formation

19.1.1.3. Écoles spéaciales

19.1.1.4. Modalités d’application

19.1.1.4.1. faire une évaluation diagnostique des besoins de l’élève;

19.1.1.4.2. rédiger un plan d’intervention;

19.1.1.4.3. fournir des explications à l’élève;

19.1.1.4.4. maintenir et établir une bonne relation entre l’enseignant et l’orthopédagogue ;

19.1.1.4.5. donner de la rétroaction à l’élève;

19.1.1.4.6. privilégier la fréquence dans le suivi;

19.1.1.4.7. recevoir les élèves dans des locaux attrayants ou comparables à une autre classe.

19.1.1.5. Avantages :

19.1.1.5.1. Exemples: diminution du ratio maitre-élève; amélioration de la qualité de la relation maitre-élève; encadrement plus serré; rétroaction immédiate; amélioration de l’attention/concentration;

19.1.1.6. Limites :

19.1.1.6.1. Exemples : perception de déménagement danger de créer un double retard diminution du sentiment de compétence de l’enseignant de classe ordinaire difficultés de transfert

19.1.1.7. Favoriser la collaboration (enseignants- orthopédagogues)

19.1.1.7.1. connaitre les objectifs d’intervention de l’orthopédagogue;

19.1.1.7.2. appliquer les mesures d’adaptation présentes au PI s’il y a lieu;

19.1.1.7.3. planifier efficacement les périodes où l’élève est en classe ressource afin de minimiser le double retard;

19.1.1.7.4. prévoir des périodes de concertation régulière afin d’échanger sur les progrès et besoins de l’élève.

19.2. SDI

19.2.1. Les interventions orthopédagogiques sont réalisées directement après de l'élève à l'intérieur de la classe

19.2.1.1. Coenseignement

19.2.1.1.1. en soutien

19.2.1.1.2. En parallèle

19.2.1.1.3. En aires de travail

19.2.1.1.4. En équipe

19.2.1.1.5. Un modèle de service où l’orthopédagogue intervient en classe ordinaire auprès des élèves en difficulté. Il compte parmi les modèles de service pouvant être utilisés pour favoriser l’intégration scolaire des élèves en difficulté.

19.2.1.2. Redoublement

19.2.1.2.1. Syn.: prolongation

19.2.1.2.2. C’est-à-dire la répétition d’une année scolaire

19.2.1.2.3. pour une ou plusieurs matières

19.2.1.2.4. ou pour l’année en entier

19.2.1.2.5. avantages :

19.2.1.2.6. limites :

19.2.1.3. Looping

19.2.1.3.1. Syn.: Assignation pluriannuelle ou cycle d’apprentissage pluriannuel

19.2.1.3.2. C’est-à-dire que c’est le même enseignant pour 2 ans ou plus

19.2.1.3.3. (en principe, c’est appliqué à tout le groupe)

19.2.1.3.4. Avantages :

19.2.1.3.5. Limites :

19.2.1.4. Décloisonnement

19.2.1.4.1. Plus d’un groupe-classe pour un contenu spécifique, une matière, un projet particulier, etc. sont réunis.

19.2.1.4.2. Forme d’enseignement en équipe, qui exclut un plus faible ratio maître-élèves.

19.2.1.4.3. Avantages:

19.2.1.4.4. limites :

19.2.1.5. Modalités d'applications

19.2.1.5.1. Implication de tous les agents;

19.2.1.5.2. Concertation de tous les agents:

19.2.1.5.3. Définition claire des rôles pour les coenseignants et les élèves;

19.2.1.5.4. Appui de la direction et de l’équipe-école.

19.2.1.6. Avantages :

19.2.1.6.1. Évite le sentiment d’exclusion

19.2.1.6.2. Moins d’étiquetage

19.2.1.6.3. Prévention pour tous les élèves

19.2.1.6.4. Pas de double retard

19.2.1.7. Limites :

19.2.1.7.1. Stigmatisation possible si intervention toujours ciblée

19.2.1.7.2. Difficulté de concentration (stimulation)

19.2.1.7.3. Si le jeune est en grande difficulté, pas de rééducation possible

19.2.1.7.4. Risque si conflit de personnalité

19.2.1.7.5. Exigeant (organisation, rôles, exigences)

19.3. SC

19.3.1. Les interventions orthopédagogiques sont réalisées indirectement auprès de l'élève, en consultation auprès de l'enseignante

19.3.1.1. Orthopédagogue consultant

19.3.1.2. Équipe de soutient à l'enseignant

19.3.1.3. Pistes de discussions

19.3.1.3.1. orienter la discussion sur ce qu’on voudrait obtenir comme comportement, comme résultats;

19.3.1.3.2. mettre l’accent sur les stratégies qui ont fonctionné jusqu’à maintenant;

19.3.1.4. Modalités d'application

19.3.1.4.1. Définition de l’accessibilité au service

19.3.1.4.2. Crédibilité de l’orthopédagogue

19.3.1.4.3. Révision des tâches de l’orthopédagogue

19.3.1.4.4. Appui des administrateurs scolaires

19.3.1.5. Avantages :

19.3.1.5.1. L’élève reste intégré dans la classe ordinaire;

19.3.1.5.2. Éviter l’étiquetage;

19.3.1.5.3. Peut prévenir l’apparition de difficultés;

19.3.1.5.4. Favoriser une dynamique positive dans l’équipe-école

19.3.1.6. Limites :

19.3.1.6.1. Ne peut remplacer une intervention orthopédagogique directe et intensive;

19.3.1.6.2. Possibilité d’un choix purement économique à court terme

20. La réponse à l'intervention (RAI)

20.1. Niveau 1: intervention efficace à tous les élèves (80%)

20.2. Niveau 2 : intervention éducative en sous-groupe pour les élèves qui ne progresse pas de facon satisfaisante malgré une intervention efficace au niveau 1(15%)

20.3. Niveau 3 : intervention spécialisée et indiciduelle pour ceux dont les difficultés persistent malgré un enseignement efficace en niveau 1et ou l'intensité est augmenter

20.4. Les principes :

20.4.1. offrir un enseignement de haute qualité à tous les élèves;

20.4.2. maintenir des attentes élevées envers tous les élèves;

20.4.3. privilégier une évaluation constante du progrès et des besoins des élèves;

20.4.4. fournir des services en fonction de la façon dont les élèves répondent à l’intervention;

20.4.5. 80% des élèves devraient répondre positivement aux interventions du premier niveau.

21. Soutien des pairs

21.1. Le tutorat

21.1.1. favorise le soutien individuel et la rétroaction immédiate;

21.1.2. a des effets positifs sur le rendement et les comportements des élèves.

21.2. L'apprentissage coopératif

21.2.1. repose sur l’interdépendance positive;

21.2.2. met en valeur les forces de chacun;

21.2.3. a des effets positifs sur le rendement et les attitudes élèves.

21.3. Aides technologiques

21.3.1. L'aide technologique est une assistance technologique qui permet à l'élève de réaliser une tâche, de développer une compétence ou d’atteindre un état qu'il ne pourrait (ou difficilement) réaliser, développer ou atteindre sans le support de cette aide technologique.