Les actions de l'enseignant en classe ordinaire et l'intégration sociale des élèves ayant une déf...

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Les actions de l'enseignant en classe ordinaire et l'intégration sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle (DI) by Mind Map: Les actions de l'enseignant en classe ordinaire et l'intégration sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle (DI)

1. Intérêt de départ

1.1. Loi sur l’instruction publique (LIP) = classe ordinaire = mesure privilégiée pour les élèves handicapés et/ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

1.2. Groupes font pression pour l’intégration des EHDAA

1.2.1. Pression ↑ pour intégration des élèves ayant une déficience intellectuelle (DI) en classe ordinaire, car plusieurs avantages par le côtoiement des élèves au développement typique

1.3. Intégration sociale des élèves ayant une DI = expérience unique à chaque élève, divergences extrêmes

2. La présente recherche

2.1. But: déterminer si les actions de l’enseignant = lien avec la qualité de l’intégration sociale des élèves ayant une DI.

2.2. Hypothèse: l’élève mieux intégré socialement si son enseignant applique trois actions qui, selon cadre théorique, influencent la qualité de l'intégration sociale :

2.2.1. Discours positif sur l’intégration des EHDAA de l'enseignant = indices sur son ouverture, son attitude + ses croyances.

2.2.2. Interactions positives : les gestes et les comportements à l’égard de l’élève ayant une DI influence le groupe-classe à faire de même (influence du leader = élèves imitent).

2.2.3. Création d’occasions d’interactions pour ↓ isolement social : pratiques pédaogogiques de l’enseignant (tutorat, travail d’équipe + pédagogie coopérative) = ↑ création d’interactions entre élève ayant une DI et élèves au développement typqique = ↓ isolement social.

3. Méthodologie

3.1. Échantillon: 12 enseignants (min. un élève ayant une DI/classe). Orthopédagogue et/ou technicien en éducation spécialisée (T.E.S.) travaille(nt) avec l’élève pour ↑ réussite scolaire.

3.2. Procédure: approche mixte

3.2.1. Approche qualitative

3.2.1.1. Entrevue téléphonique structurée : questions sur les trois types d’actions. Enseignant précise des exemples et la fréquence des actions. Création d’un résumé.

3.2.2. Approche quantitative

3.2.2.1. Évaluation de l’entrevue : cinq juges évaluent selon une cote de 0 à 3 si l’action de l’enseignant favorise aucunement/peu/beaucoup/énormément la qualité de l’intégration sociale

3.2.2.2. Questionnaire aux élèves : estimation de la fréquence des trois types d’action à l’égard de l’élève intégré. Cote de 0 à 3 (jamais/rarement/quelques fois/souvent).

3.2.2.3. Questionnaire sociométrique Roster et Rating : évaluation de la qualité de l’intégration sociale par les élèves. Jugement sur une échelle de 0 à 5 : souhait de jouer avec les élèves du groupe. Résultats retenus : résultats des pairs du même sexe p/r élève intégré = moyenne.

4. Résultats

4.1. L'évaluation des actions des enseignants obtenues par le questionnaire aux élèves + évaluation par les juges grâce à l’entrevue = cotes ne concordent pas = doute sur la validité des résultats obtenus? Explication possible selon Ricard et al. (2014): certains élèves, ayant une T.E.S. à raison de 16h par semaine, ont pu mélanger les actions de la T.E.S. et de l’enseignant.

4.2. La qualité de l’intégration sociale des élèves intégrés et la qualité des actions des enseigants, en fonction des cotes attribuées par les juges, sont disparates.

4.3. Hypothèse de départ = qualité de l’interaction sociale de l’élève ayant une DI est en lien avec les trois types d’actions posées par l’enseignant = prouvée

5. Interprétation: cette recherche a examiné comment s’exerce l’influence de l’enseignant, soit en actions, sur l’intégration sociale, plutôt que d’étudier l’impact des caractéristiques individuelles de l’élève ayant une DI.

6. Conclusion

6.1. Limites

6.1.1. Échantillon réduit

6.1.2. Variable des caractéristiques individuelles non contrôlée

6.1.3. Nouveaux instruments exploités à améliorer

6.1.4. Puissance statistique de cette recherche ↓ donc peut ≠ affirmer que chacun des trois types d’actions influence directement la qualité de l’intégration sociale des EHDAA.

6.1.5. ≠ possible de savoir si la réussite au niveau de l’intégration causée par les actions de l’enseignant ou par le fait que l’enfant avait des comportements prosociaux = encourageait l’enseignant à poser de telles actions. = Hypothèse de la recherche qui prouve le lien entre les deux variables à solidifier.

6.2. Apport: résultats sous-tendent que l’enseignant qui désire l’intégration d’un élève DI peut influencer positivement cette dernière

6.3. Perspectives

6.3.1. Considérer d’autres élèves vivant l’isolement social

6.3.2. Étude expérimentale avec deux groupes : un groupe d’enseignants appliquant les actions (les 3 types) et l’autre non.

7. Cadre théorique

7.1. Pour comprendre les causes de cette divergence, Siperstein et Leffert (1997) = recherche impact des caractéristiques individuelles sur intégration Ricard et al. (2014) déplorent que caractéristiques individuelles = seule variable utilisée pour justifier l’intégration sociale

7.2. Recherche de Ben Yehuda et al. (2010) = recherche non satisfaisante selon Ricard et al. (2014) : questions posées aux enseignants dans l’entrevue portaient sur opinions ≠ actions + aucun élève ayant une DI, alors que selon Ricard et al. (2014), actions des enseignants dépendent de la difficulté de l’élève

7.3. Études montrent que milieu social (= gestion de l’enseignante → teinte le climat de classe + vision de chaque élève du groupe – Farmer, Lines et Hamm 2011) influence réussite de l’intégration sociale